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Equidad y Políticas Educativas
Las teorías de justicia y la multidimensionalidad de la ética y de la educación
Para reflexionar acerca de la equidad en la educación o de la equidad educativa, debemos identificar los elementos que constituirán nuestras categorías centrales y vectores de análisis. Podríamos definir como ejes centrales: justicia social y educación como ámbito de lo público. Referirnos a justicia social, no solamente a equidad, nos ayudará a recorrer distintas perspectivas y debates contemporáneos de la ética que contribuyen a ampliar los márgenes de discusión y argumentación que involucran a la educación como ámbito de distribución de diversos bienes, que articula sujetos (políticos) diferentes y que es un ámbito de realización de fines públicos y políticos.
Considerar a la educación como un “espacio de construcción de lo público” (Cullen, 1996) nos permite pensar esos componentes éticos articulados en los núcleos o dimensiones que serán pivotes de nuestro desarrollo: las sociedades, las instituciones, los sujetos, los bienes, los procedimientos
Las razones por las cuales identificar éstas como las categorías centrales de nuestro análisis podrían se consideradas desde dos sentidos: uno fáctico y otro argumentativo- reflexivo (entre los que intentaremos cruzar nuestros análisis, primero de tipo conceptual y posterior de experiencias, como constructos ambos de requerimientos teórico-prácticos, aunque con diferentes énfasis).
El presente trabajo pretende plantear las categorías principales, los nudos centrales del debate y algunas relaciones a fin de justificar los interrogantes que serán motivos de sucesivas aproximaciones. Se ha organizado en tres partes: la primera (I) presenta una esquemática y breve descripción de la situación Latinoamericana en relación a la justicia social y su estado actual; la segunda (II) nos permitirá posicionarnos en el ámbito educativo, las conceptualizaciones y procesos a tener en cuenta en su relación con la justicia social, formulando las dimensiones que proponemos para el análisis; mientras que en la tercera (III) repasaremos brevemente distintas interpretaciones de la justicia desde las teorías éticas predominantes en el debate actual, que consideramos pertinente para cada dimensión. En este punto se intentará dejar planteados algunos interrogantes y reflexiones desde esas perspectivas a cuestiones inherentes a las políticas educativas.
Los resultados de las transformaciones macroeconómicas y políticas a nivel mundial han producido cambios radicales en la forma en que se producen y distribuyen las riquezas y las oportunidades a nivel global, intensificando la competencia entre los países y las regiones, suscitando situaciones de inestabilidad en la legitimación social de los rumbos trazados por los gobiernos nacionales, exacerbando los conflictos sociales y la desestructuración del tejido social, fundamentalmente en los países menos desarrollados. En éstos las situaciones internas de injusticia, inequidad, fragmentación social, recesión y depresión económica, crisis de representación política y pérdida de horizonte afectan marcadamente la calidad de vida de la población y la calidad de las instituciones mediante las cuales se organiza la vida política y social.
Es ya sabido que la cuestión social en la actualidad se manifiesta en forma bien diferente a la reconocida anteriormente -relacionada con las condiciones de trabajo y la explotación-. Hoy está caracterizada por la exclusión social, entendida como desafiliación de vastos sectores de población que quedan “desenganchados” del mercado de trabajo, y con ello, en cierto sentido, de la participación política y social más amplia. Esto se daría como resultado a la vez que como instancia de procesos fundamentalmente dados por estancamiento de los sistemas productivos y disminución aceleradamente progresiva de los puestos de trabajo (mientras la PEA crece también en forma progresiva), la informalidad creciente, la caída de los ingresos (junto a la concentración de los mismos en ciertos sectores minoritarios), el aumento de los requisitos para el acceso e incorporación (edad, nivel de instrucción, capacidades demostradas, capacitaciones previas, etc.), y la desarticulación del sistema de protección social; asociados a procesos políticos que asumen el “discurso único” como camino apropiado, aunque esto fomente la mayor dependencia y sometimiento a la financiación externa, a los mercados y a la inversión extranjera directa en los procesos nacionales.
Las fracturas en la estructura social y la heterogenización fundamentalmente “por abajo” en la sociedad en estos tiempos, han derivado en una estratificación socioeconómica que se combina con una articulación tripartita: actores (ricos, famosos, poderosos), espectadores (los que miran y están todavía adentro, escasos de riqueza y poder) y excluidos (los llamados ‘pobres estructurales’, miembros de otra cultura, miserables y sospechosos ante la ley). Pero no sería esto sólo producto de la crisis económica, sino fundamentalmente producto de un profundo proceso de reestructuración socio-política que hizo estallar las certidumbres(1) y los lazos consolidados mediante procesos populares anteriores.
En estos contextos, nos encontramos frente a problemas de injusticia social que no sólo se profundizan, sino que han tendido a “naturalizarse”, encontrando fundamentalmente respuestas “contenedoras del agravamiento” de las conflictivas de ellas derivadas o “parcialmente reparadoras” de aspectos, en general dispersos y discontínuamente considerados para favorecer niveles de acceso parecidos entre los distintos conjuntos poblacionales a los bienes considerados socialmente imprescindibles para la realización de las necesidades de la población y el desarrollo social, con tendencias básicamente eficientistas, pero que, en su mayoría, no han logrado hacer un uso eficiente del gasto público.
Particularmente en América Latina se pueden identificar como preocupaciones actuales, en términos de justicia y cuestión social :
Esto afecta no sólo a los países y el posicionamiento de cada uno de ellos en relación a un mundo interdependiente y complejo, bajando sus niveles de competitividad atentando contra su crecimiento y desarrollo, y haciendo entrar en crisis sus principales instituciones, sino que a la vez impacta significativamente en la constitución de los sujetos-ciudadanos, su representación de sí mismos, de las instituciones y del ejercicio de su ciudadanía, a la vez que de su presente, futuro, eticidad, construcción de los ámbitos socio-comunitarios y políticos justos.
Si bien es posible reconocer el esfuerzo modernizador de las economías de América Latina producido durante las últimas décadas, con aumentos de productividad pública y privada, apertura de sus economías, modernización y tecnificación de sus sociedades, al mismo tiempo se evidencia desplazamiento de las ideas de desarrollo por las de crecimiento, del estado por el mercado y de la comunidad por el interés individual, definiendo un escenario de inequidad, malestar y ausencia de desarrollo. Se advierte así una disociación creciente entre democracia política y social, entre libertad e igualdad, entre la racionalidad de los mercados y la equidad social(2). Situación agravada por una aparente pérdida de calidad institucional, con fragmentación e inestabilidad social que sumada al debilitamiento de los Estados nacionales y la crisis de representación política, hacen de lo público un espacio débil, desintegrado, fragmentado e inestable.
Otro de los rasgos de las sociedades actuales es su aparente incapacidad para constituir discursos alternativos y generar políticas para el desarrollo y convivencia dialógica entre los diferentes sectores de las sociedades, comprometiéndose fundamentalmente con finalidades de sustentabilidad y mejoras sostenibles en la calidad de vida de las poblaciones (que requieren sostenibilidad institucional, desarrollo de contenidos sustantivos y fomento de bien-estar). Los supuestos dominantes más bien se vinculan con el denominado “discurso único” de la globalización, depreciando y despreciando los modos propios, particulares, tradiciones distintas, asumiendo una suerte de “modo común” de comprender las realidades socio-políticas y fundamentalmente económicas (es frecuente escuchar discursos fundados y autojustificados en “lo que el mundo hoy realiza”, “en los países más desarrollados se ha hecho”), como único camino(3) .
Ante la situación de crisis presentada, se han probado distintos programas sociales con la intencionalidad política de “combatir la pobreza”, “compensar desigualdades”, “mejorar las oportunidades”, etc., fundamentalmente para asistir, compensar o lograr disminuir los niveles de desigualdad creciente y conflictividad social originados en desajustes y ajustes económicos, que conllevan grandes concentraciones, exclusiones y vulnerabilidades, transnacionalizaciones de capitales y decisiones; pero siempre como dimensión marginal, externa y posterior de la política económica, actuando para atender, asistir o tender a nivelar lo que desde otro lado el mercado parece distanciar, fracturar y ganar.
La política puede ser concebida como búsqueda del bien común o como resguardo de un orden de reglas (protectivo de derechos individuales y seguridades jurídicas), o desde perspectivas integradoras.
Los orígenes de las políticas sociales como instrumentos de política pública se identifican con el proceso de expansión de la ciudadanía (descripto por Marshall), que en realidad centra su desarrollo en la tensión fundamental entre igualdad y libertad.
Las políticas activas se han sustentado sobre la base del reconocimiento de la ciudadanía, de la realización del espacio de lo público como ámbito de construcción, significación y legitimación colectiva de necesidades, bienes y finalidades sociales.
Con el ámbito privado vulnerabilizado por los impactos y resultados de procesos casi contrarios al desarrollo social, y los públicos débiles e inestables, con decisiones políticas tomadas y ejecutadas en forma dispersa, ineficiente y demorada, el sujeto, las instituciones y las redes de mantenimiento y configuración de las sociedades atraviesan crisis notables y manifiestas en distintos planos de la vida de las personas y las sociedades extremadamente preocupantes, pero necesariamente identificables al momento de pensar, repensar y redefinir líneas de acción, políticas de gobierno y finalidades institucionales.
Planteada así la cuestión social en estas circunstancias, el mayor dramatismo se observa en las vivencias personales de los sujetos excluidos o en alto grado vulnerables y sus familias, ya que los mismos perciben que una vez “desenganchados” les es muy difícil volver a entrar, a sentirse y experimentarse ciudadanos(4) participantes en ejercicio y respeto de sus derechos básicos (con el contrato social resquebrajado) y que sus hijos estarán expuestos a una alta probabilidad de reproducir la situación de desafiliación, siendo esto fuente de mayor angustia, malestar y un genérico mal-vivir, como componente enfático de una mala calidad de vida. En la producción o no de esa suerte de “círculo vicioso de la pobreza” (no por vicio de los sujetos), se juega la capacidad de desarrollo de la política del Estado para proporcionar horizontes de vida digna en los cuales vivir y a los que aspirar el conjunto de la población.
Históricamente, a la educación se le ha asignado socialmente un rol preponderante en lo que respecta a la posibilidad de revertir esa circularidad reproductiva de desafiliación social y mala calidad de vida a la que nos referimos. Se supuso y efectuó –sobre ese supuesto- durante mucho tiempo ,que por la vía los conocimientos organizados y certificados de los ámbitos educativos se produciría la movilidad social de los sujetos particulares, y también la intergeneracional, por la ampliación en las posibilidades de acceso y permanencia en el sistema de cada vez más cantidad de ciudadanos, y con ello, además, el desarrollo del futuro.
Las políticas educativas, intentaron distintas finalidades específicas, conforme los diferentes momentos históricos de nuestros pueblos, pero, reconocida la educación como derecho social, ha sido identificada como estrategia de integración social y desarrollo de la ciudadanía. A su vez, los ciudadanos han reconocido en ella un ámbito de acceso deseable no sólo por sí mismo, sino porque por esa vía se podrían obtener mejoras en los posicionamientos y funcionamientos dentro del juego social y laboral fundamentalmente.
Estas certezas son las que actualmente están siendo cuestionadas ante la aparente oscuridad y el “resquebrajamiento” del contrato social que permitía la cohesión para la cual las instituciones educativas se tornan imprescindibles en términos de poder fomentar equidad, identidad, sentidos sociales y horizontes de futuro.
Pero es en este ámbito en el que también se reproducen las desigualdades mediante distintos procesos. En América Latina han sido identificados los siguientes (Reimers, 2000):
Se reconoce que las dificultades son muchas para revertir esos procesos de reproducción de las desigualdades sociales identificados en el ámbito educativo, ya que justamente una de las funciones que se atribuye a la escuela es la reproducción de las estructuras sociales, y tratar de cambiar las estructuras desde transformaciones institucionales, implica tratar de cambiar la cultura de la escuela. Así como otorgar iguales oportunidades y posibilidades de logro obliga a considerar la misma libertad en condiciones de igualdad sobre las consideraciones acerca del potencial, las capacidades y los derechos de los niños y jóvenes de los distintos sectores sociales, no de sus meras carencias (Reimers, 2000)(5)
Por otra parte, si bien no existen consensos absolutos a nivel internacional respecto a las orientaciones para el desarrollo, el papel de la equidad está presente como tema central en casi todos los discursos intelectuales y políticos. Y asociada a dicha equidad, la educación como medio para lograrlo. Para asumir esa función debe centrarse en las potencialidades y capacidades personales, institucionales y sociales particulares, que serían el núcleo de cualquier desarrollo.
Políticamente, entonces, la educación será considerada medio para el desarrollo y ámbito de posibilidad para la construcción de un proyecto incluyente.
Así, en el marco del proceso de desarrollo de un país, las políticas educativas deben constituirse necesariamente en políticas de Estado, en concordancia con las determinantes del estado moderno, requiriendo consensos amplios e integrados a otras esferas de políticas (proyecto nacional / proyectos regionales) en torno a finalidades sociales vinculadas a la calidad de vida de los sujetos (ejercicio de ciudadanía, identidad, tratamiento en defensa de su libertad e igualdad), al uso de los recursos (eficiencia y transparencia en su utilización), a la distribución de los bienes públicos (equidad), al ordenamiento e integración social (justicia, bien común, inclusión).
Hoy, hablar de política de Estado implica aludir a una política pública que requiere ser asumida por el conjunto del sistema político (incluida la opinión pública y los distintos actores involucrados), sustentada en un amplio consenso (el que a su vez, por la función que tiene la educación para la constitución de sujetos sociales y sujetos ciudadanos, también son constituidos y fomentados o criticados a través de ella). Este es el requerimiento de conducción de un proceso incluyente para ser viable, direccionador hacia el desarrollo, protector de los derechos individuales, promotor del bien común. Evidentemente esto es relevante y puede demostrarlo también el hecho de que actualmente incluso los organismos internacionales de cooperación y/o financiación inducen a que sus “recomendaciones” sean consideradas políticas de Estado y no sólo como estrategias partidarias.
Entonces, una política educativa será considerada como política de Estado cuando involucre las voluntades de los actores implicados en la búsqueda de procesos de desarrollo (tanto de los ámbitos locales particulares en los que se operativiza, como a nivel nacional) de capacidades de los sujetos-alumnos, de los sujetos-docentes y de las instituciones mismas.
Por otra parte, como ya se dijo, se han venido dando en nuestros países, en dirección a paliar los resultados críticos de las políticas de ajuste, programas y medidas de “combate a la pobreza”, entendiéndolos como vías para la resolución de la inequidad social, pero centrándose fundamentalmente en estrategias técnicas orientadas a la descentralización, la eficiencia y la publicidad de los programas. Estas decisiones, en principio altamente valorables, no obstante, parecieran tender a asimilar la política social a la mera administración de recursos públicos, a veces sumamente sofisticada, pero conservando una distancia preocupante entre las prospectivas y las realizaciones en relación con los sectores sociales más desfavorecidos y con impacto negativo en los sectores medios (que se encuentran desprotegidos y excluidos de esas políticas de tipo focalizadas y también de las económicas de crecimiento), tomando un perfil decididamente residual y paliativo de cualquier decisión económica.
Por eso, aunque en otro sentido, cuando se habla de la reforma del Estado como una cuestión meramente instrumental, capaz de resolverse como un problema de medios eficientes para fines idénticos –normalmente planteados en un plano general y abastracto, por organismos internacionales promotores del “camino único”- hay que recordar, que las reglas y recursos institucionales no sólo condicionan los procesos de transformación, sino que a la vez son medios y resultados de las prácticas que constituyeron y constituyen el sistema social. Las instituciones no son estructuras que simplemente están “detrás” de los actores sociales que las producen y reproducen, son parte de los elementos que los sujetos toman en cuenta para definir la racionalidad de su acción porque, entre otras cosas, ayudan a definir status e instrumentos de poder social. Los problemas del control y la integración social no pueden reducirse al análisis de las reglas institucionales y las acciones deliberadamente normadas. Las consecuencias no intencionales de las prácticas sociales también se incorporan en estos procesos. Por ello, los modelos meramente administrativos impuestos en sistemas institucionales sin generar condiciones dentro de su propio dinamismo y capacidades de modificación difícilmente promoverá algo diferente al fracaso, lo que lleva a una situación peor de la que buscó cambiar.
En este sentido, y entendida la esfera educativa perteneciente al ámbito de las políticas sociales, pensar la equidad en la misma y sus implicancias políticas nos obliga a revisar las esperanzas en la mera racionalidad instrumental para desarrollarla. En este caso, más allá de algunas experiencias específicas, se evidencia claramente que, aunque imprescindibles, los instrumentos meramante técnicos, aislados de una construcción política más amplia no han podido resolver el problema. Puede reconocerse en observaciones como las de Roberto Martínez Santiago (2000): “Si bien la evaluación de los resultados obtenidos de la aplicación de programas puntuales dirigidos a corregir las situaciones de desigualdad educativa en sectores con graves déficit sociales y económicos resulta muy positiva y esperanzadora, los indicadores macroeducativos siguen empeorando en cada nueva medición”.
Las políticas sociales -entre las cuales obviamente incluimos a las educativas- requieren del sustento del desarrollo y a su vez se construyen en pos de éste como horizonte o finalidad, si trabajan en el vacío se constituyen en medidas parciales que no se integran en un proyecto mayor y por ello casi inútiles en términos de desarrollo social.
Podemos, ahora, mencionar que la educación constituye un sistema de política social y, por lo tanto, de desarrollo de lo público a la vez que de constitución subjetiva. Entender la educación en ese sentido nos lleva a analizar al espacio educativo como ámbito de construcción de significados, de sentidos, de procedimientos y, principalmente de la legitimación de los mismos (legitimación y crítica de saberes).
Al interior de los procesos educativos se dan formas particulares de "producción, circulación y apropiación de saberes(6). (...) Se podría decir, producción, distribución y apropiación de sentidos y significados, que constituyen la red semántica y lógica de lo público."(7) La escuela, junto a otras instituciones, ocupa un lugar central en el proceso de construcción social de la realidad, como mediadora, procesadora y cuestionadora de aquellos sentidos y significados. La educación, fundamentalmente por la vía de las instituciones escolares, es un ámbito de construcción de lo público.
Carlos Cullen ha señalado que así lo es por tres razones principales:
Por ello, constituye un espacio de inclusión o exclusión social, a la vez que de problematización o naturalización de las desigualdades y desequilibrios sociales de distinto tipo. Lugar de identificación y despliegue de las capacidades subjetivas y sociales, a la vez que de producción y/o de reproducción de las inhibiciones(8) personales, organizacionales y comunes.
Adoptando una definición de educación vinculada a la construcción de lo público, el redimensionamiento político del ámbito evitando su tendencia a la reproducción de desigualdades o la construcción de sociedades más justas, implicaría analizar los procesos educativos y reformularlos en ese sentido.
Como ya se dijo, tratar de cambiar las estructuras desde transformaciones institucionales implica tratar de cambiar la cultura de la escuela y a la vez que transformar los procesos políticos de privatización de lo público, por la fragmentación que exacerbarían los mismos en esta esfera.
Eso puede lograrse sólo desde el reconocimiento de las diferentes capacidades de los sujetos implicados, no sólo de las meras carencias de bienes (que obviamente deben ser incluidas) y de déficits de desarrollo, porque a partir de las primeras podemos pensar un proyecto común, sino sólo los sectores más desfavorecidos podrían ser abarcados de modo residual a un proyecto de otros.
Entendemos que estos procesos no se darán solamente (aunque sea condición necesaria) no por el mero ajuste en la distribución de prestaciones y recursos materiales (que son medios necesarios para una redistribución que se preste de justa), sino también incluyendo procesos legitimadores de significados de bienes, de finalidades y de posiciones subjetivas que constituirán, en cierto modo (aunque relativo, pero significativo) la base de identificación y práctica ciudadana en relación con proyectos incluyentes.
En función de ello, se han adoptado distintas estrategias, predominando en los últimos tiempos las compensatorias y de acción afirmativa. Se han realizado numerosos programas específicos, los que han dado buenos resultados en particular, pero no han modificado los indicadores macroeducativos(9).
Esos esfuerzos se concentraron en las variables acceso, proceso y resultado, por entender a la educación como facilitadora de competencias sociales, especialmente vinculadas a información y habilidades para el desempeño económico y social.
Creemos que los mismos requerirían definiciones y acción política, conocimiento acumulado y reformulación de prácticas en ese sentido (no meros proyectos pedagógicos, sino políticos de consolidación de la democracia, expansión y realización de derechos, de igualdad, libertad y solidaridad), pero que penetren tanto los ámbitos áulicos y las relaciones docente-alumno más cercanas, como interinstitucionales y de niveles de decisión y gerencia más macroestructurales.
Algunos autores plantean, en la relación educación y justicia social, se han tenido dos visiones extremas (Sergio España, 2000), una excesivamente optimista, por la cual, sostenidos en la creencia de la “educabilidad innata” más allá de las condiciones, se espera que la escuela (en general, y los alumnos en particular) se sobreponga a todas las adversidades externas; la otra, de excesivo determinismo social, sobre la que toda acción parece inútil, desde la creencia de “educabilidad como resultado de condiciones previas”, inhibe la acción por considerar un condicionamiento irrestricto de las circunstancias externas sobre las posibilidades de los sujetos en el proceso. Nosotros estaríamos posicionados en una visión que incluye a las condiciones de aprendizaje y las del punto de partida como con inevitables determinaciones, pero reconociendo su influencia y condicionamiento relativo, entendemos que la educación es un importante instrumento de la justicia social (aunque no el único, aislado), que puede revertir en procesos determinados estratégicamente para tal fin, las tendencias a la mera reproducción, a partir de acciones sucesivas y continuas en esa direccionalidad.
Como afirman algunos analistas, las variables reconocidas como propias de los sistemas educativos resultan insuficientes para explicar las sensibles diferencias que se producen entre grupos de distinto estrato socioeconómico, medidas a través de indicadores tales como niveles de acceso, rendimiento, repitencia, tiempo de permanencia, abandono, e incorporan las que denominan variables “extraescolares” En este sentido, convendría plantear una distinción entre lo extraescolar y lo extraeducativo. Como vimos en el punto anterior, la reproducción de la desigualdad tiene que ver también con variables referidas al entorno, aunque propias del proceso educativo y que hacen al mismo. Si el capital individual y social (no así el personal y cultural) en los sectores más vulnerables o excluidos de la sociedad es mucho más restrictivo y escaso en recursos, limitando las posibilidades de mayor integración y mejora de la calidad de vida, del mismo modo, el tipo de conversaciones, base informacional, ámbitos de decisión y calidad de información al alcance de los entornos más propios de los alumnos y docentes de escuelas más pobres son, en general, de más escaso desarrollo que en otros sectores, y por eso también se dificulta reducir los niveles de desigualdad en términos de inequidad educativa. Así, los problemas de integración social y segregación educativa o de equidad social, implican variables que pasarían a considerarse propias del “ámbito educativo no meramente escolar”, obligando a las políticas educativas, si bien no a asumir responsabilidades de lo extraeducativo, sí a incluir lo extraescolar educativo en la formulación de sus objetivos y estrategias.
A las políticas educativas les compete no sólo compensar algunos aspectos sociales desiguales o proteger como derecho negativo a la educación, sino también promover proyectos comunes e incluyente. Y la evaluación de dichas políticas no puede estar ajena a esos distintos aspectos.
Las políticas educativas como parte de las políticas públicas articulan lo político y lo ético; pero con un modo particular de organizar y vincular, por una parte lo singular, lo particular y lo universal; y por otra, lo público y lo privado.
Respecto de esta última relación, cabría decir que el contexto sociopolítico actual se ha caracterizado por la crisis del Estado, fundamentalmente su conceptualización dentro de la perspectiva del Estado de bienestar. Se visualiza un “corrimiento” de las funciones sociales vinculadas con la realización de los derechos sociales como responsabilidad del Estado, y se delegan al ámbito privado, individual, organizado (ONGs), o de mera competencia en el mercado. Este proceso de cambio puede identificarse como crisis de lo público. Lo que en décadas pasadas era asumido por el Estado hoy se ha privatizado.
La educación no está ajena a esos procesos, pero por su propia naturaleza, de carácter público, no puede más que atravesar crisis en los modos de resolución de las tensiones que le son propias. Tensión entre lo público que se constituye en ella, en el marco de las consideraciones políticas de la esfera, y la tendencia a considerarla como un bien preponderantemente privado, vinculado al desarrollo de proyectos singulares. Tensión visualizable también en relación con la que generan los procesos de globalización, más allá de la intensionalidad del “discurso único” –resolución nefasta de esa tensión, que en pos de la igualdad de libertad puede colisionar con la libertad de estar iguales en distintas dimensiones de la vida socio-político-económica de las personas- y los Estados nacionales y las culturas particulares implicados en los proyectos educativos como proyectos comunes.
En el caso particular de la educación, la tarea evidentemente es la de construir y mantener lo público, y en ese sentido, hacerlo mejor; lo que nunca podría ser asimilable a su privatización o a la restricción de su multidimensionalidad, porque ello nos llevaría a construcciones restringidas y restrictivas de la riqueza humana y social.
Nuestras preocupaciones, entonces, al respecto, se vinculan con la igualdad de las oportunidades y también con la construcción y definición de “lo común”, particularmente, de lo común incluyente.
Pero la crisis del estado, como crisis de lo público, revela una dificultad más seria: cómo construir un proyecto común, cómo lograr un interés por el bien común, y, más radicalmente, cómo definir lo común."(10)
En la actualidad, algunos pensadores y analistas han identificado la situación de la educación con distintas crisis (en el marco del escenario latinoamericano descripto) fundamentalmente en los siguientes sentidos:
En la escuela, como señala Carlos Cullen, la crisis aparece como crisis del sujeto social (deja sin identidad social a quien aprende), como crisis del sujeto público (deja sin estado político a los ciudadanos) y como crisis del sujeto pensante (deja sin dinamismo creativo a las inteligencias). Dichas crisis se vinculan recíprocamente con la llamada crisis de sentido, en lo que hace a lo socio-cultural, en lo referido a lo socio-político, con la crisis del Estado y de representación, mientras que en lo económico-social, se vincula a los riesgos del intencional “discurso único”, las desigualdades sociales y la inequitativa distribución del ingreso (aunque esas distinciones no refieren más que a un esquema analítico, ya que sus múltiples y mutuas implicancias son muchas en el mundo de los hechos).
En este marco es que concebimos la desigualdad en lo educativo dada fundamentalmente porque:
Entonces, para analizar en este contexto de crisis, las desigualdades educativas, en vistas a encontrar nuevas pistas para la formulación de políticas más eficaces, proponemos identificar tres dimensiones, en principio, en las que las mismas se manifiestan y nos exigen repensar los criterios de justicia –desde un eclecticismo que consideramos necesario para responder a los requerimientos específicos- en relación con cada una de ellas:
Pensar en sociedades justas, y más específicamente de procesos educativos justos que construyen sociedades justas, implica identificar claramente el telos o finalidad al que se atribuirá tal definición y las relaciones medios - fines, las modalidades promotoras de equidad y las que no, las que desarrollan autonomía, libertad, solidaridad y las que no; los medios correctos o adecuados para el desarrollo educativo; la conceptualización de persona y su participación en lo público-social; el rol de los distintos actores (fundamentalmente Estado, mercado y sociedad civil); los bienes a perseguir y los bienes a distribuir, su significado, modalidades de reparto, criterios para su acceso; etc.
Esto obliga a contar con procesos legítimos, claridad de metas, de identificación de impactos esperados y esperables, a la vez que cambios en las instituciones, en las relaciones político-sociales, en las dimensiones socio-culturales, en las prioridades respecto a contenidos y procedimientos educativos y la constitución de subjetividades y de comunidades u organizaciones sociales, que deben establecerse en sus aspectos sustantivos y procedimentales.
Las culturas contemporáneas se autodefinen pluralistas, y por ello no identifican un valor o un conjunto único de valores aceptado unánimemente, ni una teoría de justicia predominante. Existen y han existido distintas bases teóricas que sustentan y de las que emergen diferentes modelos de organización de la vida socio-política de cada sociedad, y en ese marco, diversos modos de comprender y hacer lo político-ético-educativo en particular. Eso no quiere decir que una o unas teorías de justicia puedan ofrecer sistemas educativos completos, sino que contribuyen a la deliberación y justificación de medidas y acciones a adoptar en este terreno.
Para ello, definimos diferentes aspectos y dimensiones de lo educativo y de lo público-político desde la reflexión ética; revisando e interrogarnos sobre distintas perspectivas que, aunque en principio pueden o, de hecho, son contrarias y hasta contradictorias entre sí, nos permiten pensar y construir argumentos ajustados a cada una de las dimensiones y componentes de lo público-ético en educación señalados.
Es en ese sentido, y vinculado al derecho a la educación y el rol del Estado en relación con el mismo, que identificaremos, en principio, lo que podríamos llamar tipos de teorías éticas (que no pretenden ni sintetizar ni explicitar exhaustivamente las tendencias y clasificaciones que en ética pueden identificarse como perspectivas) denominadas:
Trataremos de presentar los exponentes a nuestro entender más significativos en cada uno de esos grupos en relación con interrogantes que creemos de interés para el ámbito educativo, en su dimensión de los bienes.
En el primer conjunto el término justicia está asociado e la corrección, adecuación, “justeza” a cierto modelo, principio, normativa o criterio (determinado con anterioridad), fundados, generalmente, en principios de carácter universal, sin consideración de consecuencias ni identificación de idea de “bien” o “vida buena” de tipo exhaustiva ni sustantiva como base de distribución. Pueden identificarse cuatro tipos de interpretaciones (Gracia, 1996) de lo que es justo y a quienes se incluye en este tipo de teorías, como respuestas bien diferentes a lo largo de la historia occidental: las de la proporcionalidad natural, las de la libertad contractual, las de igualdad social, las de bienestar colectivo. Desde el segundo subtipo pasa la justicia a identificarse no como un mero ajuste natural, sino a constituirse en una decisión moral, no fundada en el sometimiento a una ley natural o a un soberano particular, sino en la libre decisión, constituyéndose el hombre mismo en su única fuente de derechos, es a partir del contrato que esos sujetos libres pactan que persiguen como objetivo la justicia social, entendido como ley establecida, aceptada y conocida por los “pactantes”, en un consenso normativo de lo justo e injusto, por su capacidad de racionalidad y razonabilidad. Las identificadas como predominantes en los debates contemporáneos y que aquí se presentarán serán las de R. Nozik (del segundo subtipo) y fundamentalmente J. Rawls (identificado con el cuarto), que, en nuestro análisis colaborarán con sus principios y discusiones de la justa distribución de bienes educativos; aunque en esta dimensión también incorporemos algunos aspectos de la propuesta de M. Walzer (cuyo pensamiento, aunque corresponde a otra categoría dentro de la clasificación presentada, nos ayuda a pensar en los aspectos que se presentarán a deslindar aspectos e interrogantes)
En relación con el segundo tipo, a éste pertenecen aquellas teorías que presentan y proponen bienes sustantivos a los cuales la sociedad (y cada individuo particular) debe aspirar, analizando como buenas aquellas alternativas que fomenten ese bien, teniendo en cuenta las consecuencias de su implementación. Sólo presentamos las características principales del utilitarismo, algunas críticas que nos permiten descartar algunos aspecto y adoptar otros en relación con el tema de estudio, fundamentalmente en comparación con el enfoque de las necesidades básicas.
Respecto del tercer grupo, básicamente trabajaremos los supuestos éticos de la propuesta de Amartya Sen, consecuencialista no utilitarista, que nos permite pensar en términos de ampliación de capacidades.
La dimensión de los bienes y las teorías de justicia:
Desde el libertarismo:
Nozick, desde su propuesta libertariana (1974(13)) plantearía cierta inmoralidad en el reconocimiento del derecho positivo a la educación, como de derechos sociales previos de los sujetos. Pues, sólo por los principios de la “justa adquisición” (el trabajo) y la “justa transferencia” (regalo, compra o herencia voluntariamente otorgada por el titular de la propiedad) se pueden distribuir los honores y la riqueza, justificando la idea minimalista del Estado (cuyo objeto sólo se identifica –desde Locke- con garantizar la libertad y la propiedad como derechos naturales a ejercitar, con un Estado que se asegure su vigencia) protegiendo la libertad individual. No se justificaría –desde esta posición- redistribución posible por parte del Estado, concibiendo injustificada y hasta “inmoral” cualquier acción o intervención estatal más allá de resguardar esos “derechos naturales”.
En esta perspectiva, para los que por la “lotería natural o social” resultaron desfavorecidos, lo que la gente que participa activamente en esas sociedades puede tener es derecho a ayudarlos, pero no la obligación de contribuir con el bienestar de esos otros; pues la adquisición se considera justa sólo si es el resultado del propio trabajo (como vía que desplaza algo propio e intransferible a los bienes), la herencia o transferencia libre y voluntariamente realizada por los propietarios, vía la caridad ola filantropía, pero no por definición política estatal.
Otro modo de enfocar el tema de la justicia distributiva dentro de la teoría libertaria es el propuesto por Barruch Brody, quien, en principio acepta el criterio lockiano del trabajo como principio de apropiación, pero como criterio de adquisición, no de propiedad. En ese sentido, el trabajo sólo otorga propiedad sobre el valor añadido (no el determinado por los recursos naturales), ya que los recursos naturales serían de todos. Pero como no sería posible distribuir a éstos entre todos, los que los explotan compensarían a los demás por su utilización en provecho propio. Esa renta (compensatoria) puede cobrarse legítimamente, dentro de esta perspectiva, en forma de impuestos y utilizarse en un fondo de seguridad social que se redistribuya entre todos (como derecho de todos –un todos que no identifica sectores más o menos pobres-, de tipo genérico a la distribución de cierta riqueza
Suponemos que, desde esa perspectiva la educación y la acción educativa (como la salud y asistencia sanitaria, la vivienda, el trabajo, etc.) se someten, como los otros bienes a las reglas del mercado, del libre juego de oferta y demanda, por el cual los individuos libres intercambian voluntariamente bienes y capacidades. Entendida así, ni los logros ni los puntos de partida serían motivo de la preocupación estatal. A lo sumo podría ser considerado como responsabilidad estatal las normativas que garanticen el derecho negativo a educarse.
Pero esto nos llevaría a criticar, por una parte, la consideración de la educación como un bien negociable en el mercado; y por otra, las consecuencias sociales de esa despreocupación. Respecto de la primera, podríamos afirmar que la información puede ser un bien de intercambio voluntario, la acción de educar, en algún sentido podría considerarse como un servicio negociable, una capacidad especial u oficio que se pone a disposición de otros puede requerir e involucrar en intercambios en términos de mercado, pero la educación misma, por sus aspectos relevantes para la constitución de los sujetos, del desarrollo social y de construcción de lo público no podría ser considerada como cualquier otro producto fabricable o servicio de especialización. Porque, a nivel individual, si el “contrato original” por el cual se pactaría la no responsabilidad estatal al respecto se sustenta sobre las capacidades racionales de los sujetos, desinteresarse por la educación como cosa pública, implicaría posibles vulnerabilidades en las posibilidades personales de despliegue de las capacidades sobre las que se sostiene en las personas que concretamente se ajustan a los criterios (y esto entraría a generar conflictos desde la teoría misma). Pero además, generaría sometimiento de unos respecto de otros, pues la condición de libertad individual está vinculada estrechamente –incluso desde la misma teoría- con el desarrollo de capacidades de la persona moral, y negaría de este modo uno de los principios kantianos que Nozick sostiene en su teoría (que una persona no puede ser considerada ni utilizada como mero medio, porque los sujetos son fines en sí mismos). Entonces, siendo la educación una actividad y un bien implicado en la misma posibilidad de constitución de las bases del “contrato” que fijarían los principios de una sociedad justa, debe ser fomentada y garantizada positivamente por el Estado, al menos en niveles generales, según los requerimientos de las sociedades particulares. Allí también radica su carácter público, tal como lo hemos comentado en el apartado anterior.
Por otra parte, esa perspectiva implica una idea sustantiva respecto del mercado, como “bueno en sí”, como espacio deseable o adecuado para los justos o buenos intercambios, no como mero procedimiento, sino desde una valoración sustantiva implicada en el mismo. Pero si se entiende que el mercado es algo bueno en sí, cabe plantear por lo menos dos cuestiones: una, cierta contradicción entre las intenciones de Nozick por entender la justicia tratando de “dessustantivizarla”(14), identificando como justos los procedimientos que permitan esos intercambios cualesquieran fueran los contenidos específicos de los bienes y las valoraciones acerca de la buena vida para los sujetos (por ello formula los principios de justa adquisición y transferencia, explicitando su negativa a considerar la distribución original más que como hecho incuestionable). Eso obligaría a una reproducción de las condiciones de la lotería natural o social en los puntos de partida, que, en lo educativo definitivamente vulnera la libertad misma, que pondera Nozick en la base de su teoría. Si establecemos analogía entre el principio de justa adquisición (asociado al trabajo) con los criterios meritocráticos vinculados a la educación, podría ser cierto que los conocimientos pueden adquirirse mediante ese trabajo, pero el trabajo mismo que implican los procesos educativos requieren previos y simultáneos desarrollos personales y sociales sin los cuales se torna imposible el acceso al procedimiento distributivo. Eso nos lleva, entonces, a pensar que no podría definirse desde esta perspectiva justa a la distribución en el campo de estudio sin perocuparse por las condiciones propias del acceso a los procesos educativos. Pero, en otro sentido, si lo justo se mide en función de los logros que permiten alcanzar a los integrantes de las sociedades, el voucher plan, por ejemplo, propuesto por M. Friedman para la educación resultaría inadmisible (Vazquez, R, 1997, lo presenta con claridad) porque supone las bondades del mercado per se, entendiendo que las escuelas deberían competir por la confianza de los padres para la formación de sus hijos, creyendo que esa competencia incrementaría la calidad de los productos educativos que ofrezcan, porque se pierde así el horizonte, telos o finalidad fundamental de la educación, sea este definido como desarrollo del carácter democrático, de la autonomía de los estudiantes, del desarrollo humano y social de un país, o de realización de los sujetos y de la comunidad, estos fines no pueden resolverse en el ámbito del mercado, sino de la política de un Estado que, por más pluralista que se plantee, se supone como ordenador de los meros resultados singulares yuxtapuestos. Las llamadas “externalidades escolares” incluyen en forma superadora el proceso de admisión, el currículum, la estructura organizacional, incorporando aspectos de la escolaridad y su relación con la sociedad toda que no pueden ser definidas por estándares de elección en vouchers, dados los requerimientos de los mandatos públicos al sistema educativo y propios de la construcción de sociedades “bien ordenadas”, que son las que inspiran los contratos en el Estado de derecho.
Nozick afirma: “Las restricciones indirectas a la acción [es decir las prohibiciones no calificadas] reflejan el principio kantiano subyacente de que los individuos son fines, no meramente medios (...) Las restricciones indirectas expresan la inviolabilidad de otras personas. Pero ¿por qué no se puede infringir esta inviolabilidad por un bien social mayor? Cada uno de nosotros, individualmente, escogemos, algunas veces, padecer algún dolor o un sacrificio para obtener un beneficio mayor o para evitar un daño más grande. (...) Sin embargo, no hay ninguna entidad social con un bien, la cual soporte algún sacrificio por su propio beneficio. Hay sólo personas individuales, diferentes personas individuales, con sus propias vidas individuales. Usar a uno de estos individuos en beneficio de otros es usarlo a él y beneficiar a otros. Nada más. (...) Usar a una persona en esta forma no respeta, ni toma en cuenta suficientemente, el hecho de que es una persona separada, que ésta es la única vida que tiene.
(...) Sostengo que las restricciones morales indirectas sobre lo que podemos hacer reflejan el hecho de nuestras existencias separadas. Estas restricciones reflejan el hecho de que ningún acto moralmente compensador puede tener lugar entre nosotros; no hay nada que moralmente prepondere sobre una de nuestras vidas en forma que conduzca a un bien social superior. No hay ningún sacrificio justificado de alguno de nosotros por los demás.” (1974: 43-45).
Esto que afirma Nozick para defender que una persona no puede ser utilizada por el Estado para el desarrollo de algún “bien común”, podría ser aplicado no sólo al Estado, ya que, reconociendo las profundas asimetrías y desequilibrios reales, entre sujetos ciudadanos de un mismo Estado, actualmente, se hace pertinente la advertencia respecto del Mercado, pues en este ámbito es donde también se observa utilización de sujetos como meros medios para la realización de los fines de otros. Puede decirse que todos son libres de participar e intercambiar pero, concretamente, como intentamos describir al inicio, muchas personas tienen inhibida su capacidad de intercambiar en el marco de relaciones justas en ese ámbito. Y justamente, en ese sentido, la educación, como medio de constituir y desarrollar las capacidades para que esos intercambios puedan ser evaluados justos, en pleno ejercicio de las libertades individuales, demanda que el derecho a educarse de los sujetos en relación con información y habilidades socialmente valiosas y básicas para constituir esos intercambios, deba ofrecerse, respaldada positivamente por el garante de la libertad individual, el propio Estado, en términos de Nozick.
Y en términos de países (que involucran a las personas y sus vidas) que intercambian libremente, se requiere también una base de desarrollo enraizado efectivamente en los niveles tecnológicos y de producción de conocimientos adecuados a los tiempos y las posibilidades para intercambiar. Por ello, la búsqueda de la excelencia y las orientaciones en innovación y promoción científico-tecnológica de un país, para poder acceder a las condiciones mínimas que implica el ejercicio del “derecho al desarrollo” (15), hace a la responsabilidad estatal para su conducción y realización.
Desde el liberalismo bienestarista de Rawls:
Por su parte, Rawls es identificado dentro de los autores que proponen teorías de justicia interpretándola como bienestar colectivo, siendo el de mayor relevancia en ese tipo Obviamente parte de una visión contractualista de la justicia, y es incluido en ese subtipo fundamentalmente por los objetivos que persigue su propuesta y la modalidad que adquiere en ese marco la intervención del Estado. La interpretación que hace de la justicia no se define como mera libertad de interjuego individual, ni como igualdad social, sino como ordenamiento social para el bienestar colectivo. Si bien puede decirse que Rawls como Nozick basan su ética en derechos y enfatizan su carácter individual (que Rawls denomina “pluralidad y singularidad de las personas” y Nozick “el hecho de nuestras existencias separadas”), Rawls llega a una teoría de justicia en la cual las desigualdades sociales y econímicas son permisibles sólo en tanto beneficien a los menos privilegiados, mientras que Nozick solamente reconoce intercambios voluntarios negando posibilidad de políticas redistributivas.
Esta perspectiva tiene vinculación con la expansión de los derechos ciudadanos (incorporando y completando los civiles y políticos con los económicos, sociales y culturales) e identificado con las prácticas del estado de bienestar. La educación, así (junto a otros bienes vinculados a necesidades sociales reconocidas como tales) deja de ser un mero problema privado, pasando a considerarse cuestión de política-pública, exigible como derecho en términos de justicia(16).
John Rawls define la justicia como equidad(17); sosteniendo en términos generales, que la sociedad es una agrupación de personas que buscan mejorar la situación común. Los componentes básicos son la libertad y la igualdad, siendo la primera prioritaria porque es el fundamento de la propia estima y de la autonomía del sujeto. Sin embargo, se complejiza y completa esa primera definición, con criterios igualitarios específicos, al definir los principios de justicia (igualdad de libertades básicas, igualdad de oportunidades).
En Teoría de la justicia Rawls diferencia entre bien/bienes y justicia (o deber). Mientras justicia se entiende como universal y ontológicamente anterior a cualquier contingencia empírica, bien/bienes se asocian a los fines de estrategias racionales por las que se formulan planes de vida particulares, vinculados a preferencias, deseos y gustos.
La definición rawlsiana de justicia como equidad es una noción pública de la justicia propia de una “sociedad bien ordenada”. Ella se basa en encontrar unos principios defendibles por un conjunto de seres racionales en una situación de igualdad inicial(18) en la cual las personas –por su personalidad moral- convendrían dichos principios para regular las instituciones a través de las cuales pueden realizar sus planes de vida, sin conocer –por tener un “velo de ignorancia”- su situación posible actual o futura, tanto sea respecto de las condiciones naturales como sociales en las que se posicionarán en esa sociedad que pretenden. Esa condición de igualdad inicial es imprescindible para acordar y decidir imparcialmente. Y es esa imparcialidad o equidad lo que define en esta perspectiva a la justicia. Lo único que ellos conocen vagamente son cuestiones acerca de los “hechos generales de la naturaleza humana”. Pero, como son seres “racionales”, y con cierta “aversión al riesgo” (por lo que eligen el maximín, maximizar los mínimos y no los máximos: maximizar las situaciones de pobreza y desamparo, y no las de riqueza y poder), decidirán y acordarán la sociedad en la que quieren vivir, se propondrán fines a perseguir y medios para alcanzarlos.
Esos supuestos le permiten a Rawls formular los dos principios fundamentales de justicia que, a su juicio, escogerían inevitablemente los sujetos en la posición original y que guardan entre sí un orden de prioridad lexicográfico:
La racionalidad que se oculta tras el velo de ignorancia genera ese segundo principio básico de una sociedad justa: los sorteos natural y social generan desigualdades que estas personas racionales, desconociendo el lugar que ocupan en la sociedad desearían minimizar. Por consiguiente, una sociedad justa sería la que minimiza los accidentes de la historia y la biología adoptando el ideal de igualdad. Por ese principio se entiende que las instituciones sociales justas mejoran la suerte de los menos privilegiados.
Con el fin de superar las desigualdades de los azares de la vida, el principio de igualdad de Rawls exige compensar a las personas discapacitadas, fundamentalmente, rectificando, en cierto sentido, la distribución natural de beneficios, exigiendo que las desigualdades se acepten sólo cuando beneficien a los menos privilegiados. No obstante, permite aplicarse a las situaciones de desigualdad social de origen en que las personas nacen y constituyen su personalidad moral y condición ciudadana. Así, la justicia se traduce en libertad y equidad.
En relación al ámbito educativo, esto se asocia directamente a las políticas tendientes a mejorar las oportunidades educativas de los sectores más desfavorecidos y las políticas compensatorias para responder al segundo principio de justicia, tratando de restaurar de algún modo, las distancias en los puntos de partida.
Una sociedad más igualitaria exige un tratamiento diferente a los distintos sectores que la conforman. Ese tratamiento diferente lejos de basarse en intensiones paternalistas, lo que deben buscar es el logro de mayores niveles de autonomía relativa de los miembros, y en el caso de los grupos más desfavorecidos social y económicamente, sólo podrán hacerlo con medidas que, en principio, configuren niveles razonables para el ejercicio de la libertad individual y la construcción de un proyecto tendiente al bien común.
Consideramos que los programas compensatorios que se vienen dando en educación tienden a mejorar los niveles de injusticia, y en una instancia intermedia son deseables y necesarios, pero no suficientes para frenar y menos revertir los procesos de reproducción de desigualdad educativa.
Algunos autores afirman que los dos principios pueden desdoblarse en tres: 1) el principio de la libertad; 2) el de la igualdad de oportunidades; 3) el de la diferencia, en beneficio de los miembros menos favorecidos de la sociedad (como derivación del óptimo paretiano).
Aceptar esos principios, para Rawls implica suscribir a determinada noción del bien común, entendiendo que los bienes primarios constituyen las condiciones necesarias para que las diferentes personas lleguen a satisfacer sus diversas concepciones del bien.
Rawls complementa los principios con dos teorías: la de los “bienes primarios” y la de la “concepción moral de la persona”, que refuerzan, en definitiva, la misma tesis.
Defendería la reivindicación de unos bienes primarios, mínimos, sin los cuales no podrían perseguirse ninguno más(20). Los bienes básicos son definidos como:
1º- libertades básicas: libertad de pensamiento y
de conciencia; libertades de asociación (políticas); libertades
físicas e integridad de la persona; derechos y libertades que incluyen
el principio de legalidad.
2º- libertad de movimiento y trabajo
3º- posibilidad de ocupar posiciones de responsabilidad
4º- ingresos y riqueza
5º- bases sociales del autorrespeto.
Estos bienes, y en general los principios de justicia que derivan del contrato inicial en la posición originaria, se basan en la búsqueda de cohesión social como prioridad de la política y fundamentalmente en la noción de personalidad moral que sostiene Rawls, sustentada en dos atributos básicos: la razonabilidad (tener un sentido del deber y de la justicia) y la racionalidad (concebir y perseguir bienes particulares). Ambas son características definitorias, en términos de capacidades o poderes que constituyen “la condición necesaria y suficiente para ser considerado un miembro pleno e igual de la sociedad en cuestiones de justicia política”(21).
Los ciudadanos de una sociedad bien ordenada se conciben a sí mismos como “libres” e “iguales”; libres en tanto autónomos y racionales, e iguales, en cuanto a que cada cual es capaz de entender la concepción pública de la justicia y colaborar con ella.
Los “márgenes centrales de aplicación” de las libertades básicas implican requerimientos, en términos de condiciones sociales necesarias para el ejercicio duradero del esquema de libertades combinadas adaptadas a ciertas condiciones sociales necesarias para el mismo.
Podría inferirse aquí que el derecho a la educación sería un bien primario, derivado a la vez que contributivo con el principio de igualdad de oportunidades, que implica reconocer a éste como derecho constitutivo de los bienes básicos, por pertenecer a las condiciones propias para el desarrollo y ejercicio de las libertades básicas (las de ocupar posiciones de responsabilidad, de acceso a ingresos y riqueza y, fundamentalmente, las bases sociales del auto-respeto). Ello obliga a una intervención fuerte del Estado para sostener el sistema en que se funda la sociedad pluralista, que requiere sujetos con desarrollo de sus atributos como personas morales, y que garantice, por los contenidos y procedimientos propios del campo educativo, el mantenimiento de la búsqueda de autorrealización en sociedades fundamentalmente democráticas, en las cuales todos los ciudadanos puedan realizar sus propios planes de vida. Para ello, además de respeto a las particularidades socio-culturales y las distinciones singulares, se requieren oportunidades para alcanzar niveles materializables semejantes de acceso a los bienes básicos de los que, por azar o naturaleza, de otro modo, importantes grupos de población quedarían excluidos.
Las instituciones educativas, dentro de esta perspectiva, en una sociedad democrática son justas si garantizan por lo menos la educación básica, junto a las posibilidades de acceso a otros niveles, como bien público, entendida como derecho positivo, a fin de que el sujeto desarrolle su autonomía y pueda perseguir los propios fines, en el marco de un orden social justo, fundamentalmente por permitir esa autorealización. Tomando las palabras de Ackerman “no es tarea del Estado responder a las cuestiones fundamentales de la vida sino de equipar a todos los individuos con las herramientas necesarias para responsabilizarse por sus propias respuestas” (Ackerman,B., 1992).
Más allá de lo dicho, se ha criticado en la propuesta rawlsiana, por una parte, que los niños, discapacitados y generaciones futuras son excluidos en la “posición original” y que su inclusión podría modificar el esquema de bienes y libertades básicas, o alguno de los componentes, pero creemos que lo haría de modo levemente significativo para este análisis; por otro, que por el orden lexicográfico de los principios se infiere la prioridad de la libertad sobre otros bienes básicos y eso contrariarían justamente el valor asignado a la educación como medio de realización de las libertades, requerida para realizar las libertades de los sujetos (guardando una relación más dialéctica que lineal con ellas).
Igualmente, nos queda pendiente definir con precisión ¿qué incluye ese derecho?, ¿a quiénes y de qué manera?, ¿en qué se funda? ¿atributos del sujeto, necesidades básicas para el funcionamiento, contenidos, tradiciones, generaciones futuras o desarrollo, etc.? ¿qué pasa con los talentos y capacidades “naturales”?
N. Bobbio plantea claramente una distinción que nos resulta interesante retomar: “Del principio de la igualdad frente a la ley y del de la igualdad de oportunidades se distingue la exigencia o el ideal de la igualdad real o sustancial o (...), ´de hecho´. Lo que se entiende genéricamente por ´igualdad de hecho´ es algo bastante claro: se entiende la igualdad respecto de los bienes materiales, o igualdad económica, viniéndose así a distinguir de la igualdad formal o jurídica, y de la igualdad de oportunidades o social. Sin embargo, no está nada claro, incluso es asunto muy controvertido, cuáles sean las formas y los modos específicos con que se piensa que esta igualdad puede pretenderse o llevarse a efecto. ¿Igualdad respecto de los bienes materiales? Pero, ¿qué bienes?”(22).
Este planteo supera, como lo hemos visto, las preocupaciones que por la discriminación enmarcan sus respuestas en la igualdad formal y de oportunidades. Ahora, nos preguntamos acerca de los criterios de justa distribución de los bienes que harán al mejoramiento de la calidad de los procesos educativos tendientes, por consiguiente, a mejorar la calidad de vida de los grupos más desfavorecidos. Y luego, nos preguntaremos por los bienes mismos.
En relación a los primeros interrogantes, se podrían presentar, esquemáticamente, cuatro modos o enfoques de resolución: a partir de la producción de bienes y servicios (respuesta de la economía clásica en términos de incremento del PBI, como si por sí sólo se incrementara con ello la disponibilidad de todos a esos recursos producidos); a partir del incremento de satisfacciones o utilidades (se vincula a la visión que desarrollaremos a continuación, desde las preferencias y deseos de los individuos); a partir del reconocimiento de necesidades básicas (como criterio objetivo y universal para establecer el límite inferior de lo moralmente aceptable(23), pero que en general se ubica tan ´abajo´ que resulta claramente insuficiente), y a partir de la expansión de las capacidades individuales (propuesto por A. Sen, que se presentará posteriormente).
Desde el utilitarismo:
Desde una visión consecuencialista-teleológica, veremos al utilitarismo, también una de las perspectivas identificadas como más predominantes en relación con las políticas sociales.
Los distintos tipos de utilitarismo entrarían, según la clasificación presentada, dentro del segundo grupo y se vincula principalmente a las perspectivas que desarrollan alguna idea de bien y de felicidad y miden la bondad de las acciones y de las políticas en función de las consecuencias (en términos de estados finales) que ellas provocan.
Nos vamos a referir básicamente al utilitarismo clásico y al de bienestar, que buscan –en términos generales- la maximización de consecuencias buenas de los actos y las políticas, como criterio de justicia.
Lo justo se identifica con la mayor felicidad o bienestar para la mayoría(24), o con lo económicamente óptimo en términos de costo-beneficios, la búsqueda del mayor placer, felicidad o bienestar, evitando lo más posible dolor, tristeza, malestar.
En esta perspectiva imperaría una racionalidad de tipo económica como identificada con la racionalidad ética. Esta incluye en las evaluaciones ético-políticas operatorias vinculadas al análisis costo-beneficio, de eficiencia y eficacia en función de costos y rendimientos de recursos invertidos y gastos. En el ámbito educativo, generalmente se asocia a las mediciones de eficiencia(25) y logros en términos de capital humano.
Como se dijo, el utilitarismo presenta diversas perspectivas y modalidades, por ejemplo, no es el mismo cálculo el que realizaría un utilitarista del total que el de uno de la media (entre otras diferenciaciones dentro de la teoría), mientras el primero podría apoyar medidas que beneficien notablemente a algunos en detrimento de muchos en tanto la suma total sea superior a otro esquema distributivo, el segundo apostaría por aquella distribución que beneficie medianamente a la mayor cantidad, aunque por esto pierda posibilidades de optimizar al máximo el rendimiento en algún sector de población o prestación en particular. Desde el utilitarismo del total podría admitirse como válida una distribución de recursos educativos tal que sacrifique al analfabetismo, por ejemplo, a grandes grupos de población brindando condiciones de tal excelencia a otros que de –dentro del esquema- mejores resultados en la suma de utilidades. Mientras que el segundo(26) podría llevarnos a conformarnos con distribuciones en niveles tan mínimos que, aunque desde un esquema más igualitario, condenaría e inhibiría capacidades propias de los sujetos y de los pueblos que tampoco resultaría auspicioso para revertir las situaciones de injusticia social descriptas.
Por otra, parte, se ha criticado del utilitarismo clásico la dificultad que presenta para medir la subjetividad de las preferencias respecto del placer o la felicidad en los cálculos de utilidad y la incomparabilidad intersubjetiva de los mismos, que impide constituirse en base para la toma de decisiones políticas. Y si, asumiendo una posición bienestarista, intentamos realizarlo, las dificultades que encontramos son las mismas que se discuten acerca de las mediciones solamente por necesidades básicas insatisfechas, ya que en su intento de objetivación limitan, por un lado a niveles muy bajos lo esperable, pero además simplifican de tal modo el objeto de evaluación que terminan no pudiendo abordarlo en su complejidad, y por ello, formulando propuestas también insuficientes en términos de justicia social.
Por eso, consideramos que las complicaciones a las que nos lleva el utilitarismo son mayores que las que nos resuelve. No obstante, las preguntas posibles para el ámbito educativo desde esta perspectiva estarán vinculadas a si todo gasto en educación es exigible en términos de justicia, o si hay sectores y tipos de prestaciones que requieran más dedicación que otros para optimizar los recursos en su distribución, si esto es así, ¿en función de qué, se plantearía ese requerimiento: de los mejores logros a obtener –aunque sean de pocos-, de la mayor cantidad de logros promedio?, ¿qué servicios educativos se estarían incluyendo y cuáles se excluirían de un cálculo racional de ese tipo?, y ¿qué significaciones, alcances e implicancias tendría esa optimización en términos de población incorporada, contenidos, funciones, niveles de enseñanza, capacidades a desarrollar, etc..?. Esos interrogantes también se articulan con los que puedan suscitarse en relación al gasto en educación en relación con el de salud, vivienda, y otros campos de las políticas sociales.
Esto iría en el sentido del reconocimiento de la exigencia de racionalidad técnico-política respecto a la maximización de los recursos públicos y la optimización de utilidad, pero comprendiendo su insuficiencia como único criterio de la justicia social y en educación.
Desde la evaluación de cosecuencias – Sen y las capacidades:
En este punto reflexionaremos a partir de esa propuesta de A. Sen, considerándola en el sentido de una vía de evaluación consecuencial pluralista que tiene en cuenta aspectos deontológicos de las acciones. Aunque cabe aclarar que, a diferencia de Rawls, la perspectiva de Sen no constituye una auténtica teoría de la justicia, pero contiene elementos interesantes para incorporar a la discusión en torno a esta problemática
Con los aspectos plurales, se opone a enfoques como el utilitarismo que buscan un único valor (el bienestar, el placer, la felicidad) para la evaluación, una idea de bien al que aspirar; mientras que con los aspectos consecuenciales critica las posiciones estrictamente deontológicas, de derechos “previos”, aunque retoma algunos elementos de las mismas, sobre todo los vinculados a la libertad, en relación con las acciones.
Sen entiende que una teoría ética, además de tener una base no monista, supone que la información siempre es incompleta. Esto es importante al momento de pensar en políticas públicas, ya que las restricciones en la base informativa y en las dimensiones de análisis, al momento de evaluar situaciones y proponer acciones al respecto, es uno de los problemas de orden técnico-político más importantes a subsanar a fin de proponer políticas activas que promuevan la autorealización subjetiva y el desarrollo social sobre bases no restringidas. Usualmente la utilidad se presenta como un concepto único en el que se intenta subsumir cualquier otro valor. Si bien la valoración de los bienes por su utilidad puede indicar algo, la valoración de la utilidad por sí misma puede indicar otra cosa. Sen considera que ambos ejercicios evaluativos (la utilidad por sí misma y la utilidad como medida de otro valor) son inadecuados para la desigualdad de bienestar, argumentándolo del siguiente modo: El modo de hacer que la utilidad tenga un valor por sí misma consiste en identificarla con algún estado mental que se tenga por valioso. Los estados mentales que más habitualmente se han utilizado han sido los de placer, felicidad o satisfacción. No se trata de que tales estados mentales no tengan nada que ver con el bienestar. Ciertamente, sería raro pensar que alguien está bien cuando sufre mucho o ve continuamente frustrados sus deseos. Lo que se considera inadecuado –desde esta perspectiva- es reducir todo el valor del bienestar al valor de esos estados mentales o algún otro valor particular.
Sostiene que el modo en que una persona esté no es simplemente algo que dependa de sacar más o menos partido de la vida, sino que depende de cierta evaluación que la propia persona hace del modo de vida que merece la pena vivir. Desear o tener felicidad o estar satisfecho no son cosas equivalentes a valorar un modo de vida. El valor que una persona da a su vida no tiene por qué corresponderse con cuán feliz se sienta. Mientras que los estados mentales nos dan pistas acerca de las cosas que valora en la vida, el valor que da a su vida no depende solamente de lo que desea o le da felicidad o satisfacción y tampoco de la cantidad y tipo de bienes por sí mismos de que disponga. Valorar y desear son dos actividades distintas y, si se pueden establecer relaciones entre ellas, más bien habría que decir que es en razón de que se valora algo que se lo desea, no lo contrario. De ese modo, considerar la utilidad como un valor en sí mismo que agote la idea del valor que tiene un modo de vida no sería una concepción adecuada(27).
El juicio sobre la desigualdad de bienestar en los distintos estados, en la visión del utilitarismo, podría no reflejar el modo de estar real de esas personas(28). Por otra parte, si suponemos que la mera elección (entendida sólo como la relación binaria que describen los utilitaristas bienestaristas) o la obtención de ciertos bienes o la atribución de ciertas libertades básicas es capaz de darnos el bienestar de una persona, estamos simplificando de una manera inaceptable los motivos por los que una persona elige lo que elige y se realiza a sí misma y a la sociedad.
En la intencionalidad de evaluar la justicia de las instituciones en términos de la libertad real que tienen las personas para elegir su modo de vida es donde parecería cercana la propuesta de Sen a la de Rawls, aunque se distancia al criticar la idea de que dicha libertad pueda medirse sólo en función de los bienes primarios de que dispone la persona, reduciendo así –desde el punto de vista de Sen- los objetivos de igualdad real a los de igualdad de bienes primarios.
Para Sen los bienes son valiosos simplemente como medios para otros fines y más importante que lo que uno posea es el tipo de vida que lleva. En términos de ese autor sería: lo que interesa para pensar el bienestar no es lo que uno tiene, sino lo que uno consigue realizar con lo que uno tiene, y ese conjunto de realizaciones es el que nos indicará el modo en que se está. Sugiere que existirían demandas mínimas referidas a vectores de funcionamientos básicos (como estar sano, no pasar hambre, etc.) y a la libertad considerada desde el aspecto del bienestar (tener los medios para alimentarse, educarse, etc.) que darían lugar a reclamos legítimos hacia el Estado.
Este enfoque sostiene que el criterio de justicia ha de ser la igualdad de capacidades, no sólo de bienes primarios (como Rawls), ya que sólo ellas representan la libertad real de elegir los modos de vida, ni de mero bienestar (como el utilitarismo), restringiendo la misma a algún estado mental o valor único(29). No obstante, a pesar de las diversidades culturales, existen diferencias inaceptables tanto entre individuos como entre naciones. Los criterios de funcionamiento y capacidades permitirían evaluar estas diferencias y hacer conocer en qué radican las diferencias de quienes no logran alcanzar cierto piso social.
Sen no reduce el bienestar a lo que cada uno considera como tal (oponiéndose –como se vio- a las versiones más difundidas del utilitarismo). Busca cierto “standard objetivado de bienestar”, que permita establecer comparaciones intersubjetivas construyendo criterios distributivos vinculados a la equidad para la justicia distributiva, que contemple las diferencias y las posibilidades de comparar las situaciones y realidades de los sujetos. Ya sea para evaluaciones respecto de aspectos casi existenciales (salud, alimentación, etc.) como para cuestiones de mayor complejidad y complicación (como el desarrollo económico, por ejemplo) cabe ponerse de acuerdo respecto de cuáles realizaciones constituirán un modo aceptable de vivir, siendo que en ambos casos hay que mirar los valores de los ciudadanos para determinar qué realizaciones incluir. Pero además, cuando haya consenso sobre el valor de determinadas realizaciones, a la hora de hacer comparaciones entre personas y de diseñar instituciones y políticas sociales, habrá que tener también en cuenta cuánto valor se dan y cómo se ordenan esas realizaciones “consensuadas”. Los valores indican así los criterios por los cuales las personas deciden cierto conjunto de realizaciones y la libertad que tienen para elegirlo.
La focalización en las realizaciones presenta un cuadro de relaciones entre posesión de bienes, derechos, utilidad y bienestar más sensible a las cuestiones distributivas, posibilitando comparaciones respecto a en qué y porqué una persona no ha logrado lo que otra, conforme cierta valoración social de alguna cosa. Esa comparación, que puede realizarse en términos de vectores de funcionamientos y capacidades, entre los conjuntos de realizaciones de las distintas personas lo que nos indica es qué consiguen hacer o ser en la vida, evidencian el modo en que ellas mismas están. Y esto no es sólo una opción posible en torno a la “finura” y complejidad del indicador, sino que es una cuestión de valoración(30).
Este enfoque parece ser más sensible al hecho de que una misma cantidad de bien pueda ser convertida en diversas realizaciones, o en diversos grados, conforme tanto las diferencias personales y sociales, como la elección misma, poniendo en juego a la libertad, definiendo la igualdad en términos de las capacidades (no de bienes ni de algo particular, sustantivo, siendo igual en la desigualdad real entre los sujetos que constituyen la sociedad).
Las instituciones sociales, y específicamente las vinculadas a políticas sociales se han identificado con una posición bienestarista y de carácter homogeneizante a quienes las diseñan y evalúan (funcionarios políticos y/o técnico-profesionales), como tendencia general, considerando “un modelo” de buena vida de una persona (incluso esta es la crítica que algunos comunitaristas como Sandel y Taylor realizan a principios formales como los de Rawls o el utilitarismo) y de sociedad, “al que todos deben aspirar” (casi como condición para seguir siendo parte, para estar incluido), y que se constituye en parámetro exclusivo para la evaluación acerca de qué es lo que necesitan los sujetos (personas o grupos) a los que van dirigidas las políticas, para que puedan llegar a alcanzar “ese modelo”, evaluando la situación “real” de los individuos a partir meramente de los déficits con aquella “idealmente pensada para él”.
En este sentido, resulta interesante recordar las consideraciones de Rawls respecto de la sociedad justa, como aquella donde los individuos pueden reconocerse a sí mismos y a los demás como libres e iguales, o sea que pueden desarrollar sus proyectos personales e ideales de vida sin coacciones externas y de acordar con normas generales que puedan ser reconocidas por todos. Pero si bien es relevante para el tratamiento de los derechos/necesidades la propuesta redistributiva de bienes básicos para que todos en la medida de lo posible, tengan iguales oportunidades, no obstante parece insuficiente en una descripción de necesidades y derechos en términos de los sujetos (diversos, plurales, heterogéneos), como nos presenta Sen.
Las consecuencias, entonces, que Sen considera para evaluar la justicia de una institución son las de la libertad para las personas –tanto en las consideraciones e interpretaciones “negativa” y “positiva” de la libertad-, entendidas desde tres aspectos –sólo separables analíticamente- en los que las instituciones deben probar la bondad de sus efectos:
La calidad de vida que logre llevar una persona, como evaluación o valoración de su situación, no se reduce a cuánto posee o cuán satisfecho se siente, sino que depende de la capacidad para elegir el modo de vida que lleva. Y eso, entendemos que implicaría que la justicia de las instituciones podrá medirse en tanto las distribuciones, procesos y productos que permitan la realización de las capacidades de los distintos sujetos sociales con sus particularidades, que permitan ampliar el ámbito de la libertad, en un marco de integración de la pluralidad, ya que en ellas se resuelven gran parte de las necesidades cotidianas, constituyendo ámbitos de realización de la condición humana, y específicamente, construyendo nociones de justicia y bien que las mismas producen y/o reproducen, impactando en los juicios de los sujetos.
Para evaluar políticas públicas habría que tener en cuenta desde esta perspectiva cuáles son las capacidades mínimas, medias o máximas que esperamos que las personas desarrollen en determinado contexto histórico-cultural, y no sólo las que efectivamente han desarrollado. Cuanto mayor sea el abanico de capacidades que desarrolle el sujeto, más posibilidades de libertad va a tener. Y a ello es a lo que debería apuntar cualquier esquema distributivo.
Las instituciones educativas, al respecto son, como dijimos, un ámbito de especial relacionamiento entre lo individual, lo particular y lo singular. La propuesta de Sen, creemos viene a colaborar en la evaluación de lo que en ellas se produce con esa convergencia, ya que la libertad real de la que gocen los sujetos singulares les permitirá desarrollar la capacidad creadora y definir sus propios planes de vida, pero esto en el marco de una cultura compartida, cuyos valores –particulares y universales- la misma educación ayuda a transmitir, a criticar y a construir. Así, la valoración de la vida y los procesos educativos no tendrá que ver sólo con los bienes y prestaciones que se distribuyan al interior de los itinerarios escolares, sino también con las condiciones de posibilidad que se generen para ampliar los ámbitos de libertad de los sujetos y el ejercicio de la misma. La educación permite el acceso a funcionamientos diversos, permite construir saberes respecto de qué hacer con los bienes, no sólo como obtenerlos, que constituyen los vectores como capacidades diferenciadas, y en ese sentido se convierte en un medio valioso para el desarrollo de otro fin, que la misma educación ayuda a identificar y construir como tal. Y, en este sentido nos queda pendiente la formulación de los indicadores de funcionamientos y la identificación de los distintos vectores de capacidades propios del ámbito en estudio, además del estudio minucioso de las capacidades de elección que allí se producen. No obstante, si podemos identificar ahora que será buena una distribución que tenga en cuenta el análisis de las oportunidades que efectivamente se ofrecen en el campo, la participación de los sujetos en los procesos de toma de decisiones y la normatividad vigente para impedir avasallamientos y utilizaciones de sujetos como meros medios (que son variables que habitualmente no se tienen en cuenta en este tipo de análisis).
Sen enfrenta a sus críticos subrayando que para evaluar el bienestar se requiere información más completa que la que evidencian meramente las realizaciones alcanzadas, abarcando el conjunto de las mismas entre las que se ha elegido, o sea, el conjunto de capacidades de elección, proponiendo evaluar las realizaciones alcanzadas por una persona en términos de su conjunto de capacidades de realización o su “libertad de bienestar”. Así, introduce un concepto central sobre los juicios sociales: “las realizaciones representan las distintas partes del modo de estar de una persona, sus capacidades reflejan las posibles combinaciones de realizaciones sobre las que tenía oportunidades de elegir y entre las que ha elegido algunas. Las realizaciones identifican los objetos valiosos, el ámbito de la evaluación. Las capacidades determinan el valor que la persona da a ese conjunto de realizaciones. En la medida en que el conjunto de capacidades de una persona refleja la libertad que ésta tiene para llevar el tipo de vida que valora, el valor que tiene un modo de vida depende de la libertad que ha tenido la persona para elegirlo”(31).
Evidentemente este enfoque se distingue en varios aspectos de los otros, sobresaliendo la propia valoración que hace cada persona del modo de vida alcanzado. De modo que el juicio sobre su calidad de vida consistiría en un juicio sobre la capacidad de conseguir realizaciones que ella considera valiosas(32), lo que podríamos trasladar al ámbito de su educación.
Para nuestra indagación, entonces, la propuesta de Sen ofrece varios componentes: por una parte, el concepto de capacidad, que nos permite superar la idea de prestación o servicio educativo (como mero medio) a distribuir, enfatizando en los logros y las elecciones que el mismo permite. Por otra, por el pluralismo de la base informacional, pues esta perspectiva nos ayudaría a repensar los contenidos para construir las valoraciones sobre las que se sustentan las elecciones, a la vez que la posesión real de bienes que permiten percibir y gozar de ciertos niveles de bienestar como parte de las definiciones de calidad de vida, y en este caso calidad educativa, en términos de realizaciones de los sujetos, de lo que se sigue revisar profundamente los sistemas de indicadores y hacerlos más pertinentes a cada particularidad, con posibilidades de comparaciones intersubjetivas - importantes al momento de evaluar déficits, realización de derechos universales, calidad-. Además nos permite definir la justicia social en relación al ámbito educativo, observando grados de realización que necesariamente obligan a diversificar esfuerzos en los análisis no sólo de necesidades, sino también de expectativas diversas, remitiéndonos a la idea de “construcción de contenidos y valoraciones y de legitimación”, más allá del acceso a los bienes “esperables”, sino la constitución de eso mismo “esperable” a fin de alcanzar funcionamientos básicos para el desarrollo de las capacidades. Pero además, la posición del sujeto y la libertad (de hacedor y controlador) nos cuestionará por los procedimientos de constitución, surgimiento, realización y evaluación de los procesos que involucran la calidad de vida, y en particular, los procesos educativos.
Tenemos una propuesta, entonces, que evalúa la libertad en términos de capacidades y que juzga el conjunto de opciones valiosas que las personas tienen y entre las que eligen un subconjunto de realizaciones que configuran su modo de vida. Y esto implica evaluar la eficiencia (desde la idea de eficiencia paretiana de la economía de bienestar) pero junto a la distribución (alejándose de los supuestos motivacionales entendidos en dicho enfoque) de libertad -diría Sen- y, agregaríamos, la producción y reproducción de modos de vida considerados como buenos (lo que asociamos a las construcciones en torno a una categoría que podría referir cierta idea de bien común)
Es en ese sentido que introduciremos los aportes que específicamente M. Walzer nos acerca, afirmando lo que entendemos complementa nuestros análisis.
El significado de los bienes y los criterios de distribución:
Cabría aclarar, para iniciar, que otro modo de identificar las teorías éticas en el marco del debate actual es el que distingue teorías universalistas y comunitaristas (denominaciones asignadas en otras latitudes, pero que nos permite visualizar las principales diferencias entre ambas). Y en este debate, además de las teorías ya presentadas, nos interesa referirnos a un comunitarista (tenue) como Walzer por el aporte que sus “Esferas de la justicia” nos brinda en particular para pensar la educativa.(33).
Las perspectivas denominadas comunitaristas justifican la bondad de una acción en las tradiciones y valores particulares respecto de lo que es bueno o no para ese medio social, en el que los contenidos son definidos sustantivamente como valoraciones a considerar.
Para considerar las valoraciones que de sus propias vidas realizan los sujetos, resulta interesante rescatar las apreciaciones de Walzer respecto a las diferentes maneras en que los individuos se encuentran “divididos”: (a). El individuo se divide entre sus intereses y sus roles (desempeña muchos papeles no sólo en la vida, sino en un mismo día o en una misma semana) en relación con los diferentes bienes sociales disponibles y con las realizaciones requeridas en cada esfera de la justicia. Cada individuo es un ciudadano, un padre, un trabajador, un estudiante, etc. y en ese contexto se define en términos de sus responsabilidades, funciones, calificaciones, habilidades y derechos. (b). El individuo se divide entre sus identidades, pues se autodefine en términos de su familia, su religión, su género, su compromiso político, etc.; identificándose a sí mismo con diferentes historias, tradiciones, rituales, grupos de gente, prioridades de bienes y códigos particulares. (c). Se divide también entre sus ideales, principios y valores (“habla con más de una voz moral”), lo que da lugar a la crítica y autocrítica(34).
Nos presenta así el carácter plural y heterogéneo (tanto en roles como en identidades) de los sujetos actuales y la constitución de las diferentes valoraciones de la vida buena que intentan realizar en cada uno de esos ámbitos; desde los cuales se construye su integridad en condición de personas. Pero no significa excluir de nuestra atención las teorías de justicia de corte igualitario, sino complejizar la noción de igualdad para no reducirla a homogeneidad, acusación que han recibido diversos criterios y principios distributivos. Y es en ese sentido que el valor de lo cultural como construcción intersubjetiva cobra relevancia ética.
Walzer propone una visión de los sujetos, que intersubjetivamente pueden construir objetivaciones culturalmente identificables, y una de los bienes, que también los diferentes bienes podrían propiciar modalidades y criterios distributivos diferentes según la naturaleza de los mismos, conformando distintas esferas(35). Será así que deberá analizarse en los diseños y evaluaciones respecto a la justicia cierto “encuentro” posible entre distintas voces, distintos discursos, distintas nociones de buena vida que diversifican la tarea de los decisores, si pretenden éstos interpretar a los sujetos y sus situaciones en sintonía con la pluralidad y complejidad social en la que se construyen las ideas de justicia y vida buena.
Pensar la justicia distributiva, desde esta perspectiva, no consiste sólo en construir y aplicar un principio singular determinado o un conjunto de principios en momentos históricos distintos, sino que lo novedoso en la propuesta de Walzer es que los principios de la justicia son en sí mismos plurales en su forma, dado que remiten a distintos bienes sociales y que por ello deben regirse por distintos arreglos y procedimientos derivados de la comprensión de dichos bienes. O sea, su propuesta teórica nos corre del eje solamente centrado en el sujeto o en las instituciones, o en el mero orden social, y nos ubica pivotando en los bienes y sus significados (un eje más de tipo socio-cultural para la justificación de la justicia).
En esta perspectiva los bienes con sus significados son un medio crucial para las relaciones sociales, “entran” a las personas (sus mentes y sentimientos) antes incluso de poseerlos, y junto con ellos, los modos de su distribución asociados con qué y para qué son los mismos, cuál su valor y significación social.
Esto se sustenta en seis proposiciones que podrían resumirse como(36):
Junto con estas consideraciones Walzer complementa su teoría con dos conceptos claves para pensar en esta distribución por esferas de justicia, el de predominio (cuando un bien o bienes invaden y dominan distintas esferas) y el de monopolio (cuando una persona o grupo de personas, generalmente por poseer un bien predominante, concentran mayor cantidad de bienes que otros). Las posibilidades de una justa distribución tendrá que ver con evitar que se den predominio y monopolio conjuntamente, a la vez que, identificar desde la significación social de bien, cuáles serían los criterios que hacen justa la distribución del o los mismos, reconociendo que en cada esfera estos podrán ser diferentes que en otra.
Para pensar en el campo educativo y analizar su justa distribución, esto podrá contribuir desde la posibilidad de revisar la significación que los distintos bienes incorporados a la esfera y el Bien educación tienen en cada sociedad, en cada momento histórico específico, y demás, su valor para los distintos conjuntos poblacionales. No sólo partiendo de un criterio universal que cuadre a todos los bienes como, el de la diferencia rawlsiano o el de la optimización utilitarista, sino, puede incluir o no elementos asociados a ellos, pero su distribución partirá del significado y sentido propio que la valoración social asigne a los mismos. Así, la posesión de suficiente dinero no podrá ser un criterio a considerar para la distribución de servicios educativos, por ejemplo, por pertenecer a esferas distributivas bien diferentes. Esto nos obliga a seguir pensando en sus implicancias tanto al momento de definir los diagnósticos, que no podrían excluir variables acerca de la significación social y reconocimiento de los bienes, como al momento de diseñar contenidos y normativas institucionales que constituyen de algún modo –reafirmando o modificando- dichas significaciones. Por otra parte, nos induce a identificar los distintos bienes que se distribuyen al interior del campo de lo educativo, y reflexionar acerca de la necesidad de deslindar criterios distributivos específicos, conforme la naturaleza de cada uno de ellos.
La dimensión de la constitución subjetiva y el desarrollo de capacidades:
Edgard Morin (en el Colloque de Cérisy) afirma: “el sujeto no es una esencia, ni una sustancia, pero tampoco una ilusión”. No queremos entonces caer en discursos que posicionan al sujeto en el extremo de su formalización, desencarnado, extramundano, ni en el que lo “hace desaparecer” por concebirlo como mera contingencia permanentemente interrumpida, incapaz de decidir consciente y críticamente desde intercambios y principios provisorios, tal vez, pero con cierta durabilidad y seguridades -variables e inciertas-, pero en un mundo claramente definido y a él en medio de este, construyéndolo..
Pensar en sujetos es pensar en identidades. Una identidad social se constituye a través de una regulación colectiva, asignando a cada uno de los sujetos que la encarne, una posición, un rol, una expectativa, conforme su situación particular, en relación a la situación de los otros; lo que adquiere un sentido objetivado de configuraciones sociales. Pero una identidad no sólo puede ser pensada en términos de posición, sino que su complejidad abarca extensión espacial, intención o sentido, intensidad o fuerza y duración. La continuidad o discontinuidad no sólo es espacial, sino también temporal, pues no sólo la diferencia se da en una dimensión de tipo topológica o estática, sino diacrónica o dinámica, a partir de la cual es posible discernir permanencias y discontinuidades(37).
La constitución de la subjetividad se convierte en una preocupación central en la consideración de que la realidad social no es un mero producto de dimensiones materiales ni determinada por factores ajenos, sino más bien, de sentido, de representaciones intersubjetivas. “Las representaciones subjetivas de los actores sociales no son sólo modelizaciones ideológicas destinadas a legitimar ante los sujetos una realidad materialmente diseñada, sino factores constitutivos de esa realidad.” (38)
Por otra parte, la noción de ciudadanía se sostiene en ciertas determinantes legales de derechos y obligaciones que definen la condición de un sujeto-ciudadano. Algunos de los debates teórico-político actuales se realizan fundamentalmente en torno a la naturaleza de esos sujetos-ciudadanos (revisando la relación entre sujeto individual, comunidad y derechos colectivos), al contenido y alcance de sus “derechos” (universalidad o no de derechos, y relación entre derechos humanos, económicos, sociales, políticos, civiles, colectivos), y a la relación (responsabilidades y deberes) entre Estado y ciudadanía.
El concepto de ciudadanía parece integrar las exigencias de justicia e imparcialidad (de carácter más universal-común) y de pertenencia e identidad (aparentemente de carácter más comunitario-particular). Por una parte, está vinculado a la idea de derechos individuales; mientras que, por otra parte, también se asocia a la noción de vínculo con una comunidad particular. Por eso, refiriéndonos a políticas educativas, sería necesario redefinir la condición de sujeto-ciudadano en formación a fin de analizar la igualdad o desigualdad en su tratamiento.
Cuando hablamos de sujeto estamos mencionando una relación. En el ámbito educativo algunos pensadores advierten: “La gravitación en la indeterminación curricular del juego de expectativas, lineamientos, demandas, intereses y proyectos es un efecto constitutivo del sujeto y del direccionamiento curricular. (...) La pregunta consiguiente es quién y cómo realiza o participa en esta lucha, negociación e imposición. Y cuándo cambian de posicionalidad -este cuando se refiere al tiempo y al modo de reforzar un sentido-, (...) la idea de sujeto pensado desde el mito del objetivismo está vigente en la lógica pedagógica hegemónica. (...) la preocupación será cómo esta idea que encuentro en mí responde a la realidad. En función de eso se han colocado los contenidos del lado del objeto y las competencias del lado del sujeto” (Duluc, 1997), pero la relación que los sujetos entablan con los bienes que se distribuyen y sus significados –incluyendo los contenidos curriculares- son constitutivos del propio sujeto. Entonces, las oportunidades de bienestar o la ampliación de capacidades de las que realmente gozan los sujetos en el ámbito de lo educativo merecen reflexionar su participación en los procesos de constitución de los significados y procedimientos, como experiencias relevantes para su conformación y la de lo público-educativo.
Desde otra perspectiva, la idea kantiana de dignidad humana, junto con el valor de su autodeterminación para forjar modos de vida compatibles con las exigencias morales, constituyen una base normativa para pensar la justa distribución de bienes, en función de la realización de esa misma dignidad. Considerar a la humanidad como categoría moral reclama que las acciones de los hombres no deben nunca tomar a la persona sólo como un medio, sino como fin en sí mismo, lo que implica una atención especial a los sujetos mismos, no sólo a los bienes en relación con la justicia. Kant plantea la igualdad de los sujetos, fundada en la dignidad (único valor intrínseco que posee un ser racional capaz de ejercer una voluntad autónoma), por la cual la persona es considerada como fin en sí misma.
La persona moral constituye la noción medular de la concepción de la justicia como imparcialidad propuesta –como vimos- por John Rawls. Los dos principios de justicia se justifican a partir de ella, tendiendo a favorecer las condiciones necesarias para que los ciudadanos puedan desarrollarse como personas morales plenamente autónomas. Dicha autonomía se vincula con los aspectos definitorios de la personalidad moral: la capacidad de proponerse fines y la de poseer un sentido de justicia y capacidad razonable de atenerse a normas públicas de justicia.
Rawls considera en “Teoría de la justicia” –como Kant- que la autoestima depende fundamentalmente de la igualdad de la libertad más que de cuestiones económicas o posición social; pero, admite en trabajos posteriores la posibilidad de que los peor situados disfrutan de una cuota menor de ese bien. Aunque el principio de la diferencia justifica las desigualdades a favor de los peor situados, el mismo Rawls reconoce que da lugar a desventajas muy amplias a cambio de ganancias pequeñas en el último grupo. Se ha cuestionado, entonces, hasta qué punto la teoría garantiza la condición más importante del autorrespeto, esto es, la igualdad de la libertad. ¿es cierto que los peor situados tienen las mismas posibilidades que el resto para hacer efectiva su libertad?(39) Y nosotros nos preguntamos ¿en qué medida la educación colabora en el proceso para revertir o reproducir la inhibilición de libertades?
Con el empeoramiento de las situaciones socio-económicas se ha utilizado también al ámbito escolar como lugar de desarrollo de proyectos socioeducativos que favorezcan o tiendan a mejorar las condiciones de aprendizaje en lo referido a la alimentación y asistencia escolar básica. Pero en los últimos tiempos se critica que justamente lejos de subsidiar la función educativa, esas estrategias fueron constituyéndose casi en la función más importante en el desempeño de ciertos establecimientos escolares. Así, tenemos escuelas, insertas a los sectores más pobres de la sociedad, dedicadas fundamentalmente a la alimentación y la asistencia social (material o financiera) y relegando por ello resultados académicos. Mientras que otras escuelas, vinculadas a los sectores más acomodados, dedican todos sus recursos a los resultados pedagógicos. Esos, entre otros factores, nos ponen frente a una realidad socio-educativa fracturada en múltiples proyectos que se dirigen hacia muy distintas direcciones, pero entre los que claramente puede visualizarse una distancia cada vez mayor entre puntos de llegada y calidad de procesos, que dan cuenta de muy diferentes situaciones entre las que inhiben y las que favorecen la efectiva realización de los aspectos definitorios de la personalidad moral, y en definitiva limitan las libertades básicas.
El principio de la diferencia permite asignar mayores recursos a la educación de los menos favorecidos por sus dotes naturales o su posición social, a fin de paliar las diferencias provocadas por las loterías natural o social. Sin embargo, resulta dudosa la eficacia de este tipo de medidas en aquellas situaciones en las que la preocupación de muchos se limita a la mera supervivencia(40). No obstante, no considerarlo sería negar un componente sin el cual la justicia no podrá ser construida jamás.
Por otra parte, debemos volver a considerar la propuesta de A. Sen acerca de que lo que permite medir el grado de justicia existente en una sociedad no es la posesión de bienes, ni tampoco la satisfacción de ciertas necesidades, sino las diferencias en el desarrollo de las capacidades individuales. Hay quienes tienen la posibilidad de lograr un alto despliegue de sus capacidades mientras que otros ni siquiera alcanzan los mínimos funcionamientos (alimentarse o vestirse). A diferencia de los bienes, que no dan cuenta del sujeto como agente activo, las capacidades se conectan con la libertades positivas en tanto permiten conocer las oportunidades reales que tienen las personas de llevar a cabo sus proyectos. Cuantas más capacidades desarrolle alguien, más posibilidades tendrá de conquistar una genuina libertad.
Los seres humanos también son agentes responsables. Este aspecto agente se vincula a la idea kantiana de autonomía de la voluntad de una manera similar a como lo hace Rawls (vía la racionalidad y razonabilidad). Podríamos aventurarnos a decir que para Sen los individuos no son concebidos ni como meros “sujetos de satisfacción”, ni como meros “sujetos de derecho”, sino como “sujetos de realización” o “sujetos de capacidad”. Su noción de sujeto comprende tanto el componente well-being como el agency, contemplando dos aspectos: el del bienestar y el de la agencia. Comprende la libertad en dos sentidos: una libertad de bienestar (libertad para obtener distintos vectores de funcionamiento –y por ende de bienes- y disfrutar sus logros) y una libertad de agencia (lo que una persona es libre de hacer y de lograr en relación a sus metas y valores, lo que como agente responsable quiere lograr)(41).
La libertad de agencia (de hacedor y juez) es más amplia que la de bienestar (en las políticas públicas se considera como de beneficiario). Y con respecto a la misma, Sen realiza otra distinción entre el poder efectivo (la persona resuelve) y el control sobre los procedimientos (que otra persona u actor social podría resolver como si fuera el agente sólo cuando él no pueda, pero teniendo en cuenta sus propias metas, condiciones abiertas, etc.). Distinción que resulta valiosa al reflexionar sobre la posición del sujeto frente a justicia en la acción institucional. Asumir esta perspectiva nos obliga a plantearnos dentro del ámbito educativo, que su justicia también implica las evaluaciones y procedimientos en los que los distintos sujetos están inmersos y su tratamiento como agentes de su propia realización y de la realización institucional y social. Y aquí hacemos referencia, tanto a los sujetos alumnos, como docentes y directivos, reforzando la idea de analizar los procedimientos de participación (bajo condiciones de racionalidad y razonabilidad) de los mismos.
Uno de los riesgos de las visiones más radicalizadas a favor de los sectores más desfavorecidos se presentaría en cierta tendencia a concebirlos, dentro de grandes dicotomías, como sujetos pasivos (casi objetos) de las prácticas institucionales y de la estructura en que se encuentran, sin capacidad de protagonizar cambios, ni actividad participativa desde su constitución subjetiva en ese mismo ámbito donde son identificados(42). En general esas visiones (de mayor externalización del objeto) podrían desembocar en propuestas asistencial-distribucionistas en sus intentos por abordar el problema de la inequidad social. Pero la equidad no podría lograrse sólo con mera distribución de recursos materiales, sino que es imprescindible tener en cuenta cuestiones socio-culturales, políticas y subjetivas, propias de la constitución de actores. “Si buscamos mucho la igualdad socioeconómica pero poco la inclusión sociocultural (y política, económica), apoyándonos en un accionar de las políticas sociales que descuida las diferencias culturales, nacionales, entonces fracasaremos o aumentaremos parcialmente la <igualdad> sin respetar la <diferencia>. Esto último parece una forma inequitativa de acción social: eventualmente puede implicar ser equitativos en el interior del sistema solamente, en el interior de una nacionalidad o cultura dadas(43)”.
Resulta ahora pertinente a nuestras reflexiones introducir la propuesta conceptual de Osvaldo Guariglia respecto del concepto de persona como fundamento ético. Propone tres principios universales: la dignidad, la igualdad y la autonomía, junto a una noción de interés relacionada con la posibilidad de que las personas como miembros de la comunidad puedan articular argumentativamente sus demandas o sean capaces de ejercitar la razón argumentativa práctica(44).
El principio de la dignidad es el principio limitativo; dice que: “ningún miembro de la sociedad interferirá nunca las acciones de otro miembro usando la violencia en cualquier grado ni pretenderá mediante la aplicación de coacciones un asentimiento forzado para la satisfacción de sus propios fines”(45) . El principio de la igualdad asegura la imparcialidad en las interacciones: “todo miembro de la sociedad tendrá siempre iguales prerrogativas que cualquier otro miembro de ella. Cualquier desigualdad entre ellas no podrá fundarse en la mera diferencia numérica de personas”(46). Mientras que el tercer principio, de la autonomía, funciona como garantía de los derechos que a cada miembro de la sociedad le confieren los principios ya enunciados: “todo miembro de la sociedad deberá tener iguales posibilidades de alcanzar una capacidad madura que le permita hacer uso de sus derechos y articular argumentativamente sus demandas”.(47) Es así que todo miembro de la sociedad deberá tener un nivel de capacidad global(48) –biológico, emocional, psicológico y cognitivo- que le permita, como miembro de una comunidad, defender sus intereses. La construcción de esa aptitud para plantear demandas legítimas y defender derechos encuentra en el ámbito educativo un lugar propicio, pero además se constituye en criterio para evaluar el grado de justicia social de una comunidad, pues implica distribuciones que garanticen positivamente niveles adecuados de nutrición, salud y educación, sin los cuales resultaría imposible su realización.
Guariglia introduce, además, la noción de “verdadero interés”, entendiendo que tal está por encima de las convicciones individuales, y que en realidad constituye la condición de posibilidad para el desarrollo de los propios planes y convicciones de vida de cada sujeto. Se trata así de intereses que el estado debe tutelar, no por paternalismo, sino al fin de obtener la verdadera autonomía como ejercicio real de la defensa de derechos. Y con ello queda claro que los bienes o recursos no son fines sino sólo medios al servicios de ciertas capacidades humanas; capacidades cuyo desarrollo, por responsabilidad socio-política, le competen también al ámbito de lo educativo. Pero también, la educación sería uno de esos “intereses verdaderos” que debe realizarse mediante distribuciones en tal sentido, que logren igualitariamente el desenvolvimiento de esas capacidades(49).
La dimensión de la construcción y legitimación de sentidos sociales:
Para pensar en el análisis de esta tercera dimensión y la búsqueda de mayores niveles de igualdad educativa vinculada a la construcción de sentidos y significados morales relevantes construidos intersubjetivamente, vamos a proponer la reflexión de dos aspectos: Uno, vinculado a la relación público-privado. Por una parte, por considerar que la construcción de sentidos pertenece al ámbito de lo público y los procesos políticos, aunque afecten al ámbito privado (en términos, por ejemplo de oportunidades educativas que concretamente se le ofrecen a cada sujeto; en la construcción de su significado como dádiva o derecho, de uso solamente personal o en función de algún bien común), pertenecen al ámbito de lo público y es allí donde se originan y hacia donde se dirigen los impactos de lo que los sujetos hacen con los bienes; y por otra parte, la educación ocupa un rol preponderante como ámbito de construcción de lo público.
Otro, la posibilidad de identificar en la noción de bien común –como tendencia de la política- una definición tal que sea perseguida por todos, dado que en ella se puedan desarrollar las capacidades e intereses verdaderos de los sujetos; implicando ético-políticamente una noción de sociedad incluyente y necesariamente pluralista, sin necesidad de definir un único bien, pero restringiendo las libertades individualistas por las que algunos sujetos puedan ser utilizados como meros medios. Creemos que el ámbito educativo es aquel en el que se construyen y reproducen esas nociones (o las contrarias) de modo significativo para la vida de las personas.
La dicotomía público/privado permea la historia de los hombres. La esfera privada se reconoce como el ámbito donde “el uno” toma conciencia de su existencia frente a “los muchos”(50). Pero es en la modernidad donde la privacidad queda definida como el espacio de soberanía individual, distanciándose el individuo de la esfera pública, fundamentalmente a partir de la estructuración social por la división del trabajo de la sociedad industrial, aunque implicándose así en una red de nuevas dependencias.
Pero la práctica del individualismo, entendido como aislamiento de la sociedad, ya no se vincularía con la promesa de autorrealización (como creían positivamente los liberales), sino que se presenta en el meollo del problema de la libertad y la igualdad, de la justicia y la felicidad. Si bien participar en la arena pública ha sido considerado el medio primordial de realización del individuo; parece que presenciamos, en estas últimas décadas, la consolidación del desplazamiento del interés de lo público a lo privado, del ideal clásico de ciudadano preocupado por la cosa pública (la que defiende y desarrolla también lo privado) a un cierto desentendimiento y desencantamiento por ella. Se habría desplazado la noción liberal de la privacidad como ámbito donde el individuo se desarrolla activamente y a su vez posibilita la participación en la vida social (tal como corresponde a un ser autónomo y racional) a un sujeto narcisista que se convierte muchas veces en un ser insolidario, débil y desmoralizado en relación con la cosa pública (No obstante, pueden observarse como contrapartida numerosas experiencias solidarias, a rescatar, que tenderían a la reconstrucción de fenómenos colectivos).
Coadyuvando con esto, encontramos las crisis económicas, la crisis de paradigmas y de ideales fuertes de seguimiento masivo, la regulación de las políticas a partir de los compromisos económico-financieros con las grandes empresas multi y transnacionales, las prácticas generalizadas de corrupción en la dirigencia política, que llevan a un desinterés –y hasta desprecio y desprestigio- notable por lo político y la construcción de lo público.
La crisis de los valores comunitarios no se expresa sólo en el abandono de utopías políticas, sino en las dificultades de realización personal y social de los distintos proyectos de vida, ya sea por obstáculos materiales, ya por desesperanza o por imposibilidad de encontrar espacios adecuados al interior de la trama social, cada vez más debilitada y compleja(51).
Que la acción requiera sujetos autónomos, no debe circunscribir la construcción del yo al dominio del individuo dominado por el egoísmo, debe necesariamente ampliarse a la percepción de la pluralidad de subjetos conviviendo en comunidades discursivas, y de cuyo desarrollo es responsableun ser intersubjetivo y dialógico, con posibilidad y capacidades de integración y unidad sin uniformidad. Y hacia ese, como ideal sustantivo de construcción de lo común, se debería aspirar.
La moralidad, entendida como diversidad de modelos culturales de conducta(52), sería un fenómeno socialmente construido(53), que guarda relación necesaria con las tramas morales de la sociedad, pero no en una relación determinista, sino de interacción recíproca, dando lugar al cambio, a la negación y a diferentes opciones subjetivas. El hombre, ante las situaciones concretas que se le presentan, actúa teniendo en cuenta elementos diversos de respuesta; no es que tenga respuestas prefigurada en forma determinante por la sociedad, pero sí hecha mano a dichos elementos como conjunto de saberes prácticos, patrones de existencia y de comportamiento, mores,(54) proporcionados a partir de los diferentes ámbitos y procesos en que realiza su socialización. La deliberación, la conciencia y la racionalidad subjetivas no son ajenas a estos procesos. Así como la construcción del sujeto no puede escindirse de la sociedad en que se desarrolla, y a su vez las biografías individuales también constituyen la historia social. La dialéctica internalización–externalización–objetivación de las pautas, valores y normas sociales constituyen procesos morales, donde lo público y lo privado cobran imprecisos y desdibujados límites.
Cabe, en términos de lo que la escuela legitima, comentar que “la incongruencia entre lenguaje privado y lenguaje público, la incapacidad de integrar simbólicamente las propias vivencias, es el síntoma claro de represión y manipulación comunicativa(55).” Esto se observa como característica de los problemas vinculados a la crisis de representación, al malestar y la inhibición de desarrollo de capacidades subjetivas y sociales. Tal vez con las mismas palabras, representados y representantes, instituciones y sujetos no remiten a los mismos referentes, sus ideas discrepan, como así sus intereses y expectativas. Es necesario, entonces, afianzar y construir eficaces mecanismos de consenso y participación real, en distintos niveles, algunos que permitan consensuar respecto a las particularidades (ideas de buena vida, felicidad, creencias, actitudes, etc.), conjuntamente con otros vinculados a principios más generales, y el campo educativo debe ofrecer las herramientas necesarias para hacerlo(56).
Aranguren –un pensador español sobre los problemas de la ética y la política- trabajando la noción de “realidad constitutivamente moral del hombre”, diferencia entre lo que él mismo denomina “moral como estructura” y “moral como contenidos”. Con el primer concepto remite a la idea de que el ser humano es estructuralmente moral, o sea que “el hombre responde libremente a las situaciones en que se encuentra”(57). Pero esa respuesta –afirma- puede ser justa o injusta, adecuada o no; esa respuesta sería, desde esta perspectiva, el “contenido” moral sustantivo. Así, aún cuando el individuo no respondiera moral o inmoralmente, no se trataría de una “amoralidad”, sino que significaría que se encuentra “desmoralizado”, como “sin capacidad” (u obstaculizada la capacidad) de construir y dar respuesta.
Dicha dificultad puede vincularse a cierto desconocimiento o conflicto en relación con cómo responder, con qué contenido o criterio, ante la complejidad, los cambios y perplejidades de las situaciones socio-político-económicas actuales.
Como, al decir de Ortega, lo propio del hombre es la construcción de su propio quehacer, “un hombre desmoralizado es un hombre que no está en posesión de sí mismo”, un hombre sin ganas de hacer nada(58), o sin saber que hacer con sus ganas, paralizado, sin esperanza, sin objetivos. Así, es posible pensar que en la situación de individualismo, cosificación y despersonalización -que acompañan al consumismo, la inequidad, la injusticia, la exclusión y los dualismos en que se encuentran las sociedades de nuestros días- el hombre se encuentre desorientado, confundido, en medio de contradicciones respecto a su felicidad y la de los demás, sus objetivos y los de la sociedad: desmoralizado.
Lo que se considera éticamente relevante es resultado de tensión y lucha. Victoria Camps afirma que “la falta de contenidos sustantivos produce desmoralización colectiva”, apareciendo la moral como un ideal lejano, inútil y teórico, alejado de las situaciones de la realidad socio-económica y política. “Es lógico que la falta de contenidos morales produzca la paralización de la estructura moral del ser humano”.
Hoy puede observarse que sólo en pequeños sectores o grupos intentan desarrollarse contenidos o sentidos morales colectivos, con prosperidad de la moralización y/o resistencia a la desmoralización.
No se trata de renunciar a un horizonte de derechos, deberes e ideales, que, por el contrario, es imprescindible reconsiderar, reconstruir, fortalecer y efectivizar, y que son irrenunciables frutos de luchas históricas. Por eso el ideal universal de la dignidad humana, junto a la igualdad y la autonomía se consideran aquí criterios para la justa distribución de bienes y construcción de sujetos. Pero en la impresición y generalidad de los mismos, por una parte; y en la necesidad de adecuarlos y actualizarlos a las demandas y necesidades de las sociedades que hacen a la responsabilidad de la eficacia política, por otra, es que podríamos insistir en la importancia de que el discurso y la actitud ética reafirmen su tránsito del monólogo al diálogo(59), a un discurso que asuma la posibilidad de lo uno y diverso, la complejidad y conflictividad de lo distinto, lo inacabado, plural.(60)
Como respuestas a estos problemas algunos autores de corte comunitarista proponen fuertemente como única respuesta posible la recuperación de las tradiciones, raíces e identidades comunitarias, con desatención (y hasta rechazo) de principios o criterios de tipo universal. Pero, se advierte que este tipo de posiciones pueden exacerbar la ilusión en algo “dado” (ciertas normas y tradiciones comunitarias) a imponer y reproducir socialmente, sea cual fuere su valor de justicia. Esa resolución, antes que buscar vías de diálogo, pareciera que puede volvernos al monólogo, dando lugar a situaciones antidemocráticas, y de defensa de tradiciones incluso a costa de libertades.
Desde una concepción que no pretende uniformar, sino diferenciar a la vez que integrar, que no pretende instaurar un orden absoluto, sino admitir varios órdenes siempre que se garantice el respeto a la dignidad de la persona, la centralidad radicará en los mecanismos o “juegos” del consenso y el respeto por la autonomía desde una básica opción por la igual dignidad de los sujetos como agentes participantes en la construcción de sus ideas de buena vida. Pero como esos ideales no pueden constituirse sin un acuerdo público que los proteja y promueva las condiciones de su efectiva posibilidad, esas discusiones deben incluir a los distintos intereses y valores por los que razonablemente de los sujetos construyen intersubjetivamente proyectos comunes para su realización.
Se trataría, entonces de tener en cuenta que no se podría hablar de una evaluación acerca de la justicia social de las políticas educativas sin considerar esa moralidades permitidas y/o promovidas por la misma, ya sea a través de los contenidos curriculares como por los mismos procesos de enseñanza-aprendizaje e institucionales propios del campo. Ya que el bien común no es algo meramente deductivo de una mera formulación normativa, sino fundamentalmente una construcción colectiva, que se pretende aquí sea a favor de políticas inclusivas y de continuidad institucional democrática mediante el fortalecimiento de capacidades inherentes a procedimientos dialógicos.
Gimeno Sacristán(61) señala que existen tres grandes grupos de problemas o elementos en interacción recíproca, que son los que claramente concretizan una realidad curricular:
Entonces, un análisis de la eticidad implicada en lo educativo, en las distintas instancias de su constitución, nos permitirá reformular lo público-educativo en relación a la construcción de proyectos comunes incluyentes.
La neutralidad de la esfera pública ciertamente debe ser garantizada en tamto ámbito de posibilidad de realizar diversos proyectos personales. Pero, la educación es un ámbito por el cual se promueven necesariamente valoraciones, ya sea ponderando el respeto a las capacidades de los sujetos, a su dignidad por sobre ciertas tradiciones, o viceversa; la competitividad o la solidaridad entre sujetos; discriminación o tolerancia y respeto, etc. La impersonalidad de las instituciones públicas es el previo por vivir en sociedad de igual tratamiento. “Según este parecer, nuestra libertad y nuestra igualdad de ciudadanos no sólo se remiten a nuestras características comunes: nuestras necesidades universales, cualquiera que sea nuestra identidad cultural particular, de “artículos primarios” (como ingresos, salubridad, educación, etc.). Estos son intereses que comparten casi todos, independientemente de cuál sea nuestra raza, religión, etnicidad, sector social o sexo en particular. Y por tanto, las instituciones públicas no necesitan –en realidad no deben- esforzarse por reconocer nuestra identidad cultural particular al tratarnos como ciudadanos libres e iguales.” (62)
Ahora, como afirma Gutman, si la mayoría de las personas requiere cierto marco cultural seguro para dar significado y orientación a su elección en la vida, entonces un contexto cultural seguro también se encontraría entre los artículos primarios, básicos para las perspectivas de la mayoría, para vivir lo que esta pueda llegar a identificar como una vida buena.
Reconocer y tratar como iguales a los miembros de ciertos grupos es algo que hoy parece requerir unas instituciones públicas que reconozcan, y no que pasen por alto, las particularidades culturales. Este requisito del reconocimiento político de la particularidad cultural –que se extiende a todos- es compatible con una forma de universalismo que considera entre sus intereses básicos la cultura y el contexto cultural que valoran los individuos(63). (No obstante, lo más difícil es observar los contenidos y en función de ellos, las demandas legítimas al interior de una sociedad)
La identidad humana se crea, como dice Taylor, dialógicamente, en respuesta a nuestras relaciones, e incluye nuestros diálogos reales con los demás. Por tanto, todos los individuos son socialmente conformados. Si la identidad humana se crea y se constituye dialógicamente, entonces el reconocimiento público de nuestra identidad requerirá de una política que dé margen para deliberar públicamente acerca de aquellos aspectos comunes de la identidad o que potencialmente podemos compartir con otros ciudadanos. “Una sociedad que reconozca la identidad individual será una sociedad deliberadora y democrática, porque la identidad individual se constituye parcialmente por el diálogo colectivo.” (Gutman: 19). La exigencia de reconocimiento, fomentada por el ideal de dignidad humana, apunta en dirección a la protección de los derechos básicos de los individuos como seres humanos, y al reconocimiento de las necesidades particulares de los individuos como miembros de grupos culturales y sociales específicos, pero ambos constituyen el contenido moral de lo público.
La democracia se basa en una perspectiva universalista, pero enriquece nuestras oportunidades, nos permite reconocer el valor de las distintas culturas y por tanto nos enseña a apreciar la diversidad, no por la diversidad misma sino porque realza la calidad de la vida y del aprendizaje. En ese marco, no obstante es necesario en ese marco revisar los contenidos sustantivos que hacen a las definiciones de bien común como tendencia de la política en sus construcciones históricas.
Entendemos con Carlos Cullen que actualmente “la crisis del estado, como crisis de lo público, revela una dificultad más seria: cómo construir un proyecto común, cómo lograr un interés por el bien común, y, más radicalmente, cómo definir lo común. (...) El reconocimiento de la igualdad social y la preocupación por el progreso continuo y la modernización histórica son condiciones necesarias –pero no suficientes- para la construcción y la vigencia de lo público. Es necesario, además, construir la justicia social como proyecto común. La equidad y la libertad son condiciones de lo público, pero lo público, en sentido estricto, comienza cuando, con equidad y libertad, se construye lo común. La escuela, como vigencia de lo público, es aún el espacio de aprendizaje de lo ´común´, no sólo como lo universal y lo abierto, sino también como lo justo”.
Entonces, para poder construir lo común es necesaria una revisión del significado del bien educación y de los bienes que en el proceso educativo se distribuyen, redefinir los criterios de la distribución de cada uno de ellos en función de favorecer a los peor situados en búsqueda de desarrollar con igualdad de oportunidades las capacidades de los sujetos. Sujetos que no deben ser tratados como meros medios de los fines de otros (sean ellos la expansión del mercado, de los Estados-Nación o de los imperios, o la preservación o expansión de otras construcciones culturales como idiomas, religiones u otras creencias); construyendo sentidos y orientaciones tendientes a la búsqueda de proyectos comunes, plurales e incluyentes, para los cuales el despliegue de la capacidad de agencia, de la personalidad moral y la aptitud dialógica se hace también responsabilidad del ámbito de las políticas educativas, junto a sentidos y valores de solidaridad, respeto y responsabilidad por lo propio, por el otro y por lo común.
Notas
(1) Villarreal, Juan: La exclusión social. Ed. Tesis-Norma; Buenos Aires, 1996.
(2) García Delgado, mímeo, 2000; refiriendo a Ceso Furtado, “Brasil: opciones futuras”, Revista de la Cepal, núm. 70.
(3) Obviando que el “discurso único” no sería otra cosa que la referencia con ánimos homogeneizantes de cierta tradición (neocapitalista en el marco de la democracia liberal)
(4) “La ciudadanía no es simplemente un status legal definido por un conjunto de derechos y responsabilidades. Es también una identidad, la expresión de la pertenencia a una comunidad política. Marshall concebía a la ciudadanía como una identidad compartida que integraría a los grupos que habían sido excluidos de la sociedad británica y proveería una fuente de unidad nacional. Su preocupación central era la integración de las clases trabajadoras, cuya falta de educación y recursos económicos las excluía de esa cultura compartida’ que debería haber sido ‘un bien y una herencia comunes”. Kymlicka, W. Y Norman, W.: El retorno del ciudadano. Una revisión de la producción reciente en teoría de la ciudadanía. En Revista Agora, No. 7, invierno de 1997.
(5) Esto lo plantea en el marco de los requerimientos de las teorías del “capital social” adoptadas para hacer frente a la inequidad en América Latina. El capital social funcionaría como base de estrategia de fortalecimiento de la sociedad civil (a partir de una nueva relación entre desarrollo económico, acción política y organizaciones sociales) constituyendo redes de articulación, confianza, (Putnam –1993- afirma que la existencia de capital social favorece el desarrollo económico y el desempeño institucional; involucrando la conjunción de confianza social, normas de reciprocidad y compromiso cívicos como facilitadores de acciones coordinadas.). Pero esta positiva estrategia puede resultar contraria en un marco de constantes ajustes, pues el fortalecimiento de la sociedad civil y la constitución de capital social actuarían en la dirección contraria a la definida teóricamente, produciendo mayor capital social para los sectores ricos e incluidos (Lechner 2000) y para los más pobres la profundización de tendencias negativas: situaciones de indigencia que dan lugar a mayores proclividades para aceptar la dependencia y el clientelismo; aumento de la reclusión, proliferación de problemáticas y conflictos sociales. “Aquellos sectores sociales que más requieren este recurso, son los que menos lo poseen. Vale decir, en las actuales circunstancias el capital social opera como un agravante de las desigualdades sociales en lugar de ofrecer un dispositivo para disminuir la brecha.” Citado por García Delgado, mímeo, 2000.
Cabe aclarar que esa perspectiva (del capital social) se distingue de la teoría de los recursos humanos (G. Becker, 1994), también en boga en estos tiempos, que apuesta a la importancia de la capacitación, de la educación, la empleabilidad de los sujetos mediante la formación permanente en la sociedad del conocimiento, como criterios básicos para lograr la igualdad de oportunidades e insertarse en el mercado de trabajo a través de una mayor preparación individual. Peor, hablar de mejorar la capacitación y la educación en un contexto de menores recursos, de criterios de empleabilidad por mayor capacitación para resolver la desocupación e igualdad de oportunidades, se contradice con los problemas habitualmente identificados la oferta de trabajo y las definiciones político-económicas.
(6) Se entiende por saberes: informaciones, normas, valores, métodos, técnicas, usos, costumbres, roles, etc.
(7) Cullen, Carlos:. Crítica de las razones de educar; Ed. Paidós, Buenos Aires, 1997.
(8) Algunas servirán para una interacción más “aceptable” socialmente, pero otras solamente limitarán las conductas más que con carácter de adaptación activa, con carácter adiestrativo, funcional, de disciplinamiento y dominación.
(9) Revista OEI, Año 2000.
(10) Cullen, Carlos, Crítica de las razones de educar; Ed. Paidós, Buenos Aires, 1997.
(11) Estructural funcionalista y funcionalista y crítico-reproductivista.
(12) Las visiones emergentes, según el autor mencionado, implica que no plantearían la educación como función social universal y predeterminada; considerando diferentes actores y relaciones sociales, no meramente circunscriptas al Estado en forma determinantemente protagonista; entendiendo que cualquier objetivo homogeneizador exige promover procesos heterogéneos; y comprendiendo a la educación como factor necesario pero no suficiente para el crecimiento económico y justicia social Realizan análisis acotados a problemáticas locales e implementación de políticas específicas.
(13) Nozick, R.: Anarquía , estado y utopía. Versión en español, Fondo de cultura económica, Buenos Aires, 1991.
(14) No olvidemos que Nozick, como Ralws, niega la existencia de entidad social o religiosa alguna que esté por encima o más allá de los individuos.
(15) En relación a este término, nos basamos en aquellos que entienden al desarrollo como derecho (en el marco de la defensa de los derechos humanos; ver al respecto Gomez Isa, Felipe: El derecho al desarrollo: entre la justicia y la solidaridad; Universidad de Deusto, Bilbao, 1998), aunque aquí no trabajemos el tema, pero que hace también a la comparación entre niveles educativos de distintos países y los cuestionamientos que en relación a la equidad se pueden hacer.
(16) Si bien es fácilmente identificable esta tendencia como prevaleciente en ciertos períodos de la historia de las sociedades, a partir de fines de los setenta comienza, con una nueva etapa económica de recesión, que empezó a poner en crisis la racionalidad y el juicio de necesidad de las políticas sociales concebidas desde un esquema bienestarista.
(17) Su célebre obra de presentación es Teoría de la Justicia, que irrumpe en 1971 en los debates de momento, no obstante, en distintas conferencias anteriores Rawls ya había presentado algunos de los elementos conceptuales constitutivos de su propuesta.
(18) Esa igualdad la construye Rawls mediante la idea de una “posición original”. Rawls necesita construir sus principios en condiciones en las cuales se haga abstracción de las sociedades imperfectas y desordenadas en que vivimos e idear un “estado originario” –como situación imaginaria, no algún estado primitivo- en que den los requisitos necesarios para elegir desinteresadamente. Esa situación se relaciona, en una versión contemporánea, con el llamado “estado de naturaleza” de algunas viejas teorías del contrato social.
(19) Cabe comentar que esa formulación (en Rawls, J. con Introducción de Victoria Camps: Sobre las libertades; Ed. Paidós, España, 1996 (1990) es la que resulta posterior en la propuesta rawlsiana, pues, en su primera fórmula define a los principios de la siguiente manera: “Primero: Cada persona ha de tener un derecho igual al esquema más extenso de libertades básicas que sea compatible con un esquema semejante de libertades para los demás.
Segundo: Las desigualdades sociales y económicas habrán de ser conformadas de modo tal que a la vez que: a) se espere razonablemente que sean ventajosas para todos, b) se vinculen a empleos y cargos asequibles para todos.” Rawls, J.: Teoría de la justicia; Ed. Fondo de cultura económica, México, 1995 (versión original en inglés 1971).
(20) “La teoría de los bienes primarios es una extensión de la noción de necesidades, las cuales son distintas de las aspiraciones y de los deseos. Podemos decir, pues, que, en tanto ciudadanos, los miembros de una sociedad bien ordenada colectivamente son responsables de relacionarse justamente sobre la base de una medida de necesidades pública y objetiva, mientras que, en tanto individuos y miembros de asociaciones, son responsables de sus preferencias y devociones”. Rawls, J.: “Kantian conception of equality”; en Rawls, J.: Sobre las libertades; Ed. Paidós, Barcelona, 1996 (1990); con Introdución de Victoria Camps.
(21) Rawls, Jonh: Teoría de la justicia, o.c.
(22) Bobbio, Norberto: Igualdad y libertad. Ed. Paidós, Barcelona, 1993.
(23) “N es una necesidad básica para x si y sólo si, bajo las circunstancias dadas en el sistema socio-cultural S en el que vive x y en vista de la características personales P de x, la no satisfacción de algún fin no contingente –es decir, que no requiere justificación ulterior- y, con ello, la persecución de todo plan de vida”. Zimmerling, Ruth.
(24) Como la conocida sentencia de Bentham: “La mayor felicidad del mayor número es la medida de lo justo y de lo injusto”.
(25) Podría decirse que hasta el estancamiento del crecimiento progresivo que se venía dando en las distintas economías desde la postguerra, en la década de los ´70, los gastos en inversión social, asistencia y seguridad social habían venido subiendo, en el marco de una modalidad de estado de bienestar, en forma ininterrumpida, al ritmo del crecimiento económico de los países; con los cambios que se producen en las economías en ese período y el estancamiento en el crecimiento los economistas, fundamentalmente, comienzan a cuestionar a los políticos y técnicos de distintas disciplinas sociales por concebir irracional su modo de gastar los recursos públicos, enfatizando fundamentalmente la mirada en las consecuencias que en los principios o los derechos sociales reconocidos, priorizando la racionalidad económica, ética utilitarista, sobre cualquier otra consideración de principios. Y esto también es tomado en cuenta en el campo educativo, incluyéndolo como gasto muchas veces “desmedido”.
(26) Apelamos en esta crítica a la tradicional de la “conclusión repugnante” de Parffit.
(27) Sen critica al utilitarismo tanto en su concepción como criterio de corrección que en la que lo reconoce como criterio de selección o método de deliberación.
(28)Más allá de la crítica clásica al utilitarismo para juzgar justicia en una distribución en la incomparabilidad del bienestar de cada individuo con los demás (aunque la perspectiva de la satisfacción esté mejor preparada para el desafío de las comparaciones interpersonales), lo que Sen objeta aquí es la arbitrariedad del juicio social que resultaría de basarlas en la intensidad de los deseos. La concepción de utilidad como medida del valor sobre los objetos valiosos (representación numérica de una elección) parece bien preparada para resolver estos problemas. Así, si se puede definir una “función de elección” de una persona (especificación de elecciones de una persona para distintos conjuntos alternativos que cumplan ciertas condiciones de consistencia) entonces esa función de elección puede ser representada como una relación binaria y se puede considerar que todas las elecciones de esa persona se realizan bajo un criterio de maximización según esa relación binaria, la cual representa la utilidad para la persona (mediante ejercicio hipotético respecto de si quiere ser la persona i o j en los distintos estados sociales) De este modo aparcería una representación numérica de la utilidad para una persona que reflejaría el bienestar personal ya comparado que derivaría en políticas e instituciones. Recién entonces se trataría de agregar dichas utilidades y de elegir aquella alternativa que meximice ese agregado. Sen no acepta que éste sea un modo razonable de conceptualizar el bienestar personal ni el social y afirma que se invalida en la práctica el ejercicio de juzgar hipotéticos estados sociales por el carácter imaginario que el mismo implica.
(29) Sen también cuestiona las posiciones que construyen la evaluación de las instituciones sociales a partir del ejercicio de los derechos legítimos de las personas (perspectivas estrictamente deontológicas), sin importar las consecuencias que las mismas producen, su valor depende del propio status moral de esos derechos, más allá de ciertos principios primarios o derechos iniciales que constituyan la conformación de las instituciones, pues –por su perspectiva consecuencialista- en las consecuencias que producen se podrá completar el juicio respecto a su justicia.
(30) El primer rasgo relevante del bienestar, lo que en realidad podemos más fácilmente medir y comparar son los funcionamientos de las personas, que pueden ser mínimos o máximos, según las diferencias entre las personas, y comprenden tanto acciones (leer, trabajar, etc.) como estados (estar libre de hambre, estar sano, etc.), mínimos o complejos (como tener amigos, acceso a los medios de comunicación, elegir gobierno mediante el voto, etc.). Los vectores de funcionamientos permiten medir el bienestar (wellbeing) y poder comparar entre distintos vectores, estratificar y jerarquizar.
(31) Sen, A.: Bienestar, justicia y mercado, Ed. Paidós, 1997.
(32) Y es en este punto donde –osadamente tal vez, aunque esperamos que con algún éxito- intentaremos articular con otras perspectivas definitivamente opuestas a la de Sen, pero que nos permiten incorporar elementos para analizar el origen de esa valoración de los modos de vida en cada persona, como sujeto en diálogo con la sociedad.
(33) “La única forma en que podemos hacer justicia a los seres humanos concretos es respetar sus creaciones culturales particulares y considerarlas como dignas de ser punto de referencia político esencial” Walzer, M.: Moralidad en el ámbito local e internacional. Ed. Alianza, 1996. Pág. 24.
(34) Walzer, Michael: o.c.
(35) Walzer, M.: Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la igualdad. Ed. Fondo de cultura económica, México 1997 (1993).
(36) De Walzer, M.: Las esferas.., o.c., Cap. 1.
(37) Carlés, Gerardo Aboy, o.c., pag. 183.
(38) Schuster, Federico L. : Política y Subjetividad. El desafío de la complejidad en las ciencias sociales de fin de siglo. La versión preliminar de ese trabajo corresponde a la ponencia presentada en el Segundo Congreso Nacional de Ciencia Política, “Globalización, entre el conflicto y la integración.” organizado por la SAAP, Mendoza. 1995.-
(39) Vidiella, G. y Bertomeu, M.J.; Revista Agora – Universidad Santiago de Compostela, 1995.
(40) No parece posible que un sistema extensivo de igualdad de libertad pueda alcanzar éxito sin modificaciones significativas en el poder y la riqueza.
(41) Las dos libertades, no obstante, pueden ser contrapuestas, siendo que las primeras son en un sentido independientes (porque si no puede desplegar la persona sus capacidades de funcionamiento -bienestar- no puede hablarse de cumplimiento de sus metas)
(42) Minujín, Alberto y otros: Desigualdad y exclusión, UNICEF/Losada, Buenos Aires, 1993.
(43) Villarreal (1996); quien continúa afirmando: “El tema de la exclusión social y la “marginalidad” ocupacional, sociocultural o étnico-nacional, de vastos sectores de la población mundial, tiene siglos de antigüedad. El universalismo abstracto de los científicos equitativos y racionalistas lo vuelve un tema ausente, en aras de la lucha de clases o de la sociedad de las naciones, pacífica, supranacional, científica, constituyendo una dominación del “saber”, las especialidades, la racionalidad instrumental y la equidad, en la que el efectivo dominio del poder-saber, de la ciencia objetiva, que oculta su subjetividad liberal capitalista, occidental, se vuelve un “espantapájaros” desorientador de los creyentes en las palabras, lo cuantitativo y la prueba empírica; se convierten en factores que impiden ver los hechos efectivos, cuando se los toma como panacea. Nos confrontamos así con un poder sutil, ubicuo y variable, que esconde sus intenciones de diferencias, pero detrás de esos poderes sutiles, pero selectivos, aunque negador de las diferencias, sobre todo en la producción y legitimación de conductas sociales”. Más allá de lo controvertido o no de estas ideas, y de los cuestionamientos que podrían hacerse a cada afirmación, sí resulta interesante, en relación a la comprensión del enfoque.
(44) Vidiella, G. y Bertomeu, M. J.; Revista Agora.
(45) Guariglia, Osvaldo: “El concepto normativo de persona y los criterios de justicia distributiva en una sociedad democrática”; en Guariglia, O.; Bertomeu, M.J. y Vidiella, G.: Democracia y Estado de Bienestar, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, (1993), citado en Vidiella y Bertomeu, Revista Agora, 1995.
(46) Ibidem ant.
(47) Ibidem ant.
(48) La madurez sería aquí considerado sólo como un criterio formal que opera de parámetro distributivo basado en las condiciones del ejercicio de la razón argumentativa práctica, no implica un concepto sustantivo de bien.
(49) Esto sólo podría pensarse legítimamente en niveles distintos cuando las condiciones físicas y/o psíquicas determinen límites diferentes a los esperados para otros sujetos; entonces debería replantearse, fortaleciendo en la distribución, a esos sectores a fin de desarrollar el máximo despliegue de sus capacidades, en el sentidos en que ellas puedan efectivamente darse.
(50) Béjar, H., o.c., pág. 15.
(51) Ya advertía Tocqueville que el bienestar material promovido desde ciertas sociedades democráticas, perseguido de una manera tan ansiosa, corroe y genera la ansiedad obsesiva por la persecución de una felicidad fantasmagórica, que adopta tantas formas como objetos materiales existen y parecen huir constantemente del alcance del individuo. Ese deseo desenfocado, inhibiría en el hombre toda aspiración y noción de trascendencia, generando un giro hacia la inmediatez y cierto culto a la vivencia directa, palpable e instantánea. Al respecto Béjar afirma: “Es preciso reconstruir un ideal de futuro que libere a los hombres de su estrechez de miras y les recuerde que los bienes a los que tanto se aferran no les han sido dados de forma gratuita, sino que son el fruto de un esfuerzo conjunto”.
Cuando los hombres priorizan el individualismo y la pasión por lo material, abandonan el ejercicio de las virtudes públicas y abdican su condición de ciudadanos convirtiéndose en objetos del poder, en meros consumidores. En este marco, Béjar advierte los peligros del cierto abandono al despotismo (ya sea de alguna persona o grupo, ya sea de los medios y la propaganda) afirmando: “con una cultura ramplona y una moral puramente utilitaria, sin fe en las empresas colectivas y carente de un sentido de futuro que le libere de su angosta cotidianeidad, el hombre moderno siente más que nunca la necesidad de un apoyo externo”. Y así, también sucumbe el ideal de autonomía como realización de los sujetos considerados como fines en sí mismos.
(52) Guariglia, O.: La reflexión ética en el campo de la educación y la formación. Formación de Formadores. Carrera de Especialización de Posgrado. Serie “Los documentos”, No.11
(53) Rabossi, Eduardo: Etica y sociedad; en J. Gimberant y J. Gonzalez (comps.). II Encuentro de Filosofía Moral y Política, Madrid: Instituto de Filosofía, CSIC, 1988.
(54) Aranguren, J. L.: Etica y política, Alianza Universidad, España, 1996. Pág. 20.
(55) Camps, Victoria; o.c. pág. 33.
(56) “La realidad del desacuerdo, de la imprecisión y de la opacidad comunicativa constituirán la plataforma de la emancipación humana. (...) conviene que la tarea crítica vaya dirigida a constatar y profundizar en los desacuerdos, puesto que, en el fondo de todos ellos, se encuentra un yo que se resiste a perderse...”.Bell, D., o.c.
(57) Aranguren, J.L.: Etica. Alianza Universidad, España, 1958, Cap. 7.
(58) Camps, V.: El malestar de la vida pública. Ed. Grijalbo, España, 1996.
(59) Tal como denomina Victoria Camps el pasaje de Kant a Wittgenstein; y como hace Guariglia al plantear los componentes dialógicos de su propuesta.
(60) Daniel Bell explica: “Durante la mayor parte de la historia humana, la realidad era la naturaleza, y por ello, en la poesía y en la imaginación, los hombres trataban de vincular el ego individual al mundo natural. Luego, la realidad fue la técnica, los instrumentos y objetos hechos por el hombre aunque con una existencia independiente, fuera de él, el mundo reificado. Ahora, la realidad es, ante todo, el mundo social (...) experimentado a través de la conciencia recíproca de uno mismo y de los otros”. Esa realidadad, prosigue, “anda falta de utopías, de ideales comunes, de normas”. Paradógicamente, vivimos en una sociedad comunal sin valores comunes. La autonomía individual, la soberanía del individuo, la fuerza de la razón, los pilares modernos, parecieran cederle su lugar a un pensamiento débil, inmediatista y sin apoyos, en la postmodernidad. Parecen haber sucumbido ya las grandes certezas del pasado en lo natural o lo supranatural como único fundamento y determinantes absolutos, pero también la esperanza en la infalibilidad de la razón, la razón instrumental, la efectiva posibilidad de “la verdad”, de la objetividad absolutas. Y así se da paso a la validez, la intersubjetividad, las reglas del lenguaje, la pluralidad, la diversidad, la multiplicidad. Esto genera incertidumbres, contradicciones y/o complejas vinculaciones entre los principios universales y el respeto por las singularidades, entre la justicia y la felicidad, la imparcialidad, la prudencia y el ethos comunitario, la moralidad pública y la privada.
(61) Sacristán, G.: El curriculum. Una reflexión sobre la práctica. Ed. Morata, Madrid, 1991.
(62) Gutman, A.: Educación no democrática, cap. 4; en Rosenblum (dir): El liberalismo y la vida moral; Nueva Visión, Buenos Aires, 1993.
(63) “El pleno reconocimiento público como ciudadanos iguales puede requerir dos formas de respeto: 1) el respeto a la identidad única de cada individuo, cualquiera que sea su sexo, raza o etnicidad, y 2) el respeto a aquellas actividades, prácticas y modos de ver el mundo que son objeto de una valoración singular o que son inseparables de los miembros de los grupos en desventaja.” (Gutman: 21)
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