Febrero 2000

Boletín del Programa Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación

Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Contenidos

Una experiencia de formación en Ciencia, Tecnología y Sociedad para maestros de educación básica y media
Carlos Osorio M.
Unidad de Gestión Tecnológica
Departamento de Producción e Investigación de Operaciones
Facultad de Ingeniería
Universidad del Valle
Cali, Colombia

Convocatoria: I Jornadas Iberoamericanas de Diseño y Construcción de vivienda popular considerando condiciones sísmicas
Dos cursos de introducción a temas de actualidad en el área de la Vivienda. Cada Curso comprenderá una introducción al mismo, un seminario en el que participarán grupos iberoamericanos con gran experiencia y que estará abierto a la presentación de trabajos por los alumnos participantes, y un taller de prácticas específicas de techos y muros.

Una experiencia de formación en Ciencia, Tecnología y Sociedad para maestros de educación básica y media

Carlos Osorio M

Resumen

Desde hace cuatro años, la Universidad del Valle en Colombia, viene desarrollando un programa de formación continuada en Ciencia, Tecnología y Sociedad –CTS-, para docentes de escuelas y colegios de educación básica del municipio de Santiago de Cali. El programa se estructura a partir de una concepción interdisciplinaria que involucra los fundamentos epistemológicos y sociológicos de la ciencia y la tecnología, con los aspectos relativos a la organización social de la ciencia y la tecnología en Colombia. Paralelo a este trabajo, se vincula una línea transversal de proyectos de aula, en los campos de la enseñanza de las ciencias, la educación en tecnología y la educación ambiental. La presente exposición intenta describir la concepción curricular, las áreas específicas abordadas, los métodos y procesos de trabajo desarrollados, y los resultados obtenidos.

1. Introducción

Si bien no parece haber una definición universal acerca de la calidad de la educación, se la reconoce ligada a un conjunto de factores, entre los que se cuenta un medio ambiente estimulante sobre el plano intelectual, un mínimo de condiciones de los establecimientos educativos, los materiales de enseñanza adecuados y suficientes, y un docente preparado que estimule la participación y el interés de los alumnos y los conduzca hacia nuevas formas de comprensión en los planos cognitivo, afectivo y psicomotor (Caillods, 1989).

La falta de calidad de la educación, constituye hoy en día el principal problema educativo para muchos países (Toranzos, et al, 1997). Diversos estudios de los últimos años en Colombia, afirman que la falta de calidad de la educación se ha convertido en el principal problema de la educación colombiana (Ministerio de Educación Nacional, et al, 1991).

El deterioro de la calidad de la educación en Colombia es notable, si se toman en cuenta los bajos rendimientos de los estudiantes en áreas como matemáticas, ciencias y lenguaje. Problema complejo, ya que estas áreas generan un conjunto de conocimientos y capacidades, que permiten a las personas continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas (Ministerio de Educación Nacional, SABER, 1992).

Se reconocen las características del plantel y de los procesos pedagógicos, como las variables que más pesan en la explicación del rendimiento de los estudiantes (Schiefelbein, 1995). En este sentido, se requieren docentes mejor calificados y planteles bien dotados de materiales educativos y de textos escolares suficientes y apropiados (Ministerio de Educación Nacional, 1995).

En el nivel internacional, se considera que los alumnos cuyos docentes están mejor preparados y reciben programas de formación permanente, presentan mejores resultados académicos que aquellos cuyos docentes no han recibido esta formación (Caillods, et al, 1989).

En particular, la ausencia notable de docentes que trabajen procesos educativos en donde promuevan diferentes aspectos de comprensión sobre los temas científicos y los desarrollos tecnológicos, contribuye a fomentar los graves problemas de calidad de la educación, así como contribuye a acrecentar el bajo nivel de percepción que se tiene sobre la ciencia en Colombia (Colciencias, 1995; Misión, 1995).

Cómo se sabe por investigaciones internacionales, las prácticas de los docentes recaen, la mayoría de las veces, en un conjunto de elementos que refuerzan el aprendizaje memorístico, lleno de datos, acrítico y descontextualizado (Schiefelbein, 1995). Poco propician la comprensión sobre la forma como se produce, por ejemplo, el conocimiento científico y lo que significan variados asuntos relacionados con la dinámica de la ciencia, sus procesos de cambio y de ruptura, así como los impactos que surgen de los usos del conocimiento científico y tecnológico en los diferentes ámbitos de la vida contemporánea. Por otro lado, los docentes de ciencias, poco centran su interés en generar espacios discursivos que contribuyan a la superación de los obstáculos epistemológicos (Giordan, A., y De Vecchi, 1995), ya que generalmente sus discursos siguen un nivel de estructuración interna en donde los conocimientos son presentados como productos acabados, sin mayor relación con los contextos sociales y culturales.

Se considera que la tendencia en la enseñanza de las ciencias ha estado centrada en los contenidos (Novak, 1988), con un fuerte enfoque reduccionista, técnico y universal, lo que ha llevado a una vasta crítica internacional, desde comienzos de los años 80, ha enfatizar en la necesidad de reconceptualizar y reformular la educación en ciencias. Se recomienda integrar conceptos y procesos de pensamiento en una síntesis que involucre los campos de dominio de Ciencia, Tecnología y Sociedad (Hart, 1990).

Del lado de la educación en tecnología en Colombia, el nivel de la básica se encuentra articulado a una concepción de educación técnica orientada hacia el empleo, en procura de responder a las necesidades de modernización y desarrollo de las diferentes etapas de la vida nacional, en donde sobresale el desarrollo de calificaciones orientadas a la especialización puntual. Sin embargo, por el vertiginoso desarrollo tecnológico, esta educación técnica concentrada en destrezas y habilidades muy rápidamente se vuelve obsoleta (Misión, 1994).

La educación técnica recae, además de un aprendizaje por impregnación e inmersión, especialmente para la adquisición de técnicas del cuerpo y de muchas técnicas agrícolas, en métodos propios de iniciación, en el manejo de la mano, de los materiales y herramientas (Séris, 1994). En ella se destaca un saber cómo hacer como conocimientos de cada técnica, un saber qué hacer que implica el manual de operaciones de una técnica, y un saber–hacer en tanto formas de unir la plasticidad de la personalidad del sujeto técnico, a la capacidad instrumental.

Esto significa que dichos conocimientos no incorporan una reflexión sobre los objetos y procesos técnicos en su inserción social, así como la comprensión de que la técnica crea normas y patrones, e individualiza valores técnicos que circulan como valores de cambio en la sociedad. Finalmente, este tipo de educación no educa necesariamente en el sentido del devenir técnico y por consiguiente en la reflexión sobre la aparición de nuevos objetos y procesos, como producto de una evolución no necesariamente determinista (Osorio, 1997).

También sobre la educación en tecnología en la enseñanza básica, se han sugerido propuestas en torno a la importancia de involucrarle una perspectiva CTS que contemple diferentes puntos, a saber: un enfoque constructivista del aprendizaje; el abordar problemas socio-técnicos relevantes para los estudiantes; el situar estos problemas en contextos específicos; introducir el análisis socio-filosófico, ético, político, económico, en estos problemas; promover el desarrollo de capacidades necesarias para argumentar en torno a la toma de decisiones sobre cuestiones CTS; finalmente CTS puede favorecer la apertura del ámbito escolar al medio social (Acevedo, 1996).

Este contexto educativo, con relación a algunos problemas de la enseñanza de las ciencias y de la tecnología, en donde los docentes juegan un papel relevante, se inscribe en el proceso de crisis que siguieron los países de A. Latina, desde los años 80. Como se sabe, los países desarrollados enfrentaron la crisis adoptando estrategias basadas en la capacidad de innovación y el cambio tecnológico sobre la base de nuevos productos y procesos de producción, como de nuevas fuentes de energía y de materiales; mientras que los países en vía de desarrollo no pudieron adoptar estrategias similares, debido en parte a sus sistemas educativos y de generación de conocimiento. Es decir, no pudieron pasar de un sistema de producción basado en la mano de obra, a un sistema de producción basado en los conocimientos.

Con la esperanza de aportar en el proceso de mejorar la calidad de la educación básica en Colombia, propiciando la búsqueda de nuevos procesos de enseñanza de las ciencias y la tecnología, así como de procesos que favorezcan la formación de una sociedad en mejores condiciones para abordar la competitividad internacional, con una calidad de vida más digna, se creó el programa que vamos a presentar, en Ciencia, Tecnología y Sociedad.

Se trata de una experiencia de formación de maestros en ejercicio de una región colombiana, en los niveles de educación primaria y secundaria, sobre temáticas de Ciencia, Tecnología y Sociedad, orientadas al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias, la educación en tecnología y la educación ambiental (Universidad del Valle, 1996).

Con dicho Programa se ha buscado introducir los debates actuales sobre el carácter social del conocimiento científico-tecnológico, sus implicaciones en el contexto económico y social, la forma como éstos saberes se organizan en la sociedad colombiana, los impactos y consecuencias de estas formas de conocimiento, así como las perspectivas de una participación pública para la construcción de una ética ciudadana frente a estos temas.

2. Antecedentes

Se ha mencionado en diferentes trabajos, cómo el campo de estudios en CTS, ha venido siendo incorporado a la educación de todos los niveles, tanto en EEUU, Europa Occidental, Canadá, Australia, Nueva Zelandia, y en América del Sur (Waks, 1990; López Cerezo, 1996).

Específicamente en la década de los 80, CTS ha tenido un desarrollo en la educación secundaria, a partir de diferentes esquemas de trabajo en torno al currículum, dando como resultado diversos materiales y libros de texto, así como métodos y procesos de trabajo que buscan integrar los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, con los estudios disciplinares de las ciencias y de la ingeniería. Ejemplos de estas actividades son los programas SISCON (Science in social context) y SATIS (Science and tecnology in society) en Gran Bretaña, PLON (Proyecto de desarrollo curricular en Física) en Holanda, y los trabajos españoles desde 1993.

En América Latina, la tradición de estudios en CTS ligados a los procesos educativos, no parece tener el mismo desarrollo, si se compara con lo que en CTS se ha alcanzado en otros campos. Aunque existen trabajos en el tema (Bazzo W., 1998; Sutz, J. 1998, Universidad de Santiago de Chile, 1998), parece que los esfuerzos han estado más enfocados hacia aspectos de política científica, estudios sobre indicadores, estudios sobre gestión de la innovación y cambio técnico, estudios sobre fundación de disciplinas y comunidades científicas, aspectos sobre la relación Universidad-Empresa, prospectiva tecnológica, así como estudios sobre impacto social del conocimiento (Vaccarezza 1998). Señala también Vaccarezza, que hay una debilidad de trabajos relacionados con el tema ambiental, el tema de la divulgación y apropiación social del conocimiento, y en general la variable social como categoría cognitiva.

Para el caso colombiano, también los estudios sociales en ciencia y tecnología, han estado muy enfocados a la investigación socio-histórica (por ejemplo, Colciencias, 1993), a la divulgación de estudios histórico-filosóficos (por ejemplo, Paláu, 1998), y al análisis de procesos de gestión y seguimiento de los actores y procesos del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (por ejemplo, Charum, et al, 1998).

Algunos seminarios cuentan con una trayectoria en las universidades oficiales, se pueden mencionar: el Seminario del Programa Universitario de Investigación -PUI- Ciencia, Tecnología y Cultura, de la Universidad Nacional sede Bogotá; el Seminario de Historia de la Biología, de la Universidad Nacional sede Medellín; el Seminario de Historia de las Matemáticas en la Universidad del Valle en Cali; el Seminario de Historia de la Medicina de la Universidad del Bosque de Bogotá, así como otras experiencias en la Universidad Tecnológica de Pereira, y la Universidad de Antioquia en Medellín.

Se puede decir para el caso colombiano, que los esfuerzos por llevar los estudios sociales en ciencia y tecnología, a la educación básica y media, son aún incipientes, pese a las iniciativas adelantadas en el Ministerio de Educación Nacional, desde finales de la década pasada, como también algunas experiencias llevadas a cabo en Medellín(2), Bogotá(3) , y Cali(4).

A partir de instrumentos como la Ley General de Educación en Colombia (Congreso de la República de Colombia, 1994), que permite construir el currículum vinculando la participación de las comunidades, a través de un proyecto educativo institucional; el reconocimiento de los saberes científicos, la educación en tecnología y la educación ambiental, entre otros, como las formas de conocimiento que pueden contribuir a construir una nueva sociedad preparada para el mundo global que vivimos; y por otro lado, el Plan Decenal de Educación (Ministerio de Educación Nacional, 1996) que busca fomentar la cultura científica y tecnológica, a partir de una conciencia crítica hacia la investigación y la experimentación científica; se puede considerar que se abre un conjunto de posibilidades propicias para la introducción de temáticas en CTS, al currículum de la educación básica y media en Colombia.

A ello se suma el reconocimiento a la ciencia y la tecnología con la nueva constitución colombiana desde 1991 (República de Colombia), y la ley marco de ciencia y tecnología (República de Colombia, 1990) que permitió la creación del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología.

Como se observa, por citar solo algunos hechos, que la preocupación por los estudios sociales de la ciencia y la tecnología en la educación básica, de cara a las nuevas exigencias de un mundo transformado por estos conocimientos, es un asunto relativamente reciente en Colombia, pero con posibilidades normativas y curriculares para que estos temas puedan ser involucradas en este nivel educativo.

3. Principios pedagógicos del programa

4. Estructura curricular

El Programa de Formación docente en Ciencia, Tecnología y Sociedad, se estructura de manera general en tres (3) ejes verticales de tipo disciplinar, y dos (2) ejes horizontales temáticos.

Los ejes no son cursos, definen la concepción epistemológica y curricular del Programa; de la convergencia de los ejes verticales y horizontales, y de las necesidades de los usuarios del programa, se definen los cursos a proponer.

Los ejes verticales atraviesan todo el Programa a profundidad, dichos ejes son: Ciencia, Tecnología, Sociedad.

Los dos ejes horizontales temáticos, cortan los ejes verticales en dos bloques, siendo el último de mayor duración al primero. Dichos ejes son: Fundamentos teóricos de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad; y Organización Social de la Ciencia y la Tecnología en Colombia(5).

Ambos tipos de ejes se unen para producir los cursos, recogiendo éstos un pluralismo epistemológico en donde convergen los estudios sociales de la ciencia y la tecnología. Entre los diferentes modos del conocimiento, los cuales permiten construir progresivamente esta concepción holística de la interdependencia de la ciencia y la tecnología con la sociedad, se presenta también una autonomía, ya que cada disciplina implica unos objetos, problemas y métodos de investigación particular.

El eje de Fundamentos Teóricos de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad, corresponde al nivel I y dura un trimestre; trata de definir las estructuras y los procesos subyacentes a la producción del saber científico y tecnológico, a partir de los elementos que definen la reconstrucción histórica, sociológica y epistemológica de sus teorías, conceptos y principios que soportan las prácticas y experimentaciones de estos saberes. De igual manera, en este eje se presentan los fundamentos entre la relación naturaleza y sociedad, teniendo en cuenta la ética, la estructura económica y el desarrollo social.

El Eje está compuesto por dos cursos fundamentales: ¿Qué es ciencia? ¿Qué es tecnología?; y un Taller de Ciencia, Tecnología y Sociedad.

El eje de Organización Social de la Ciencia y la Tecnología en Colombia, comprende los niveles II, III (de tres y cuatro meses de duración, respectivamente); el trabajo en este eje se centra en establecer las formas de organización social en que la actividad de la ciencia y la tecnología se han desarrollado y se desarrollan en la actualidad en Colombia.

El nivel II de este eje, compuesto por dos cursos fundamentales: La ciencia en Colombia; La Tecnología en Colombia; y un Taller de Ciencia, Tecnología y Sociedad; ubica con estudios de caso, la fundación de las prácticas científicas y técnicas, los actores, las escuelas y los resultados, así como una visión global de la estructura científica del país, en los términos de la política científica actual(6). Mientras que el nivel III está compuesto por tres talleres: uno sobre La Enseñanza de las Ciencias, otro sobre La Enseñanza de la Tecnología y un último Taller de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Este nivel involucra el marco de los problemas educativos en la enseñanza de las ciencias y de la educación en tecnología. Dentro de los componentes de este taller, de manera complementaria, se introducen los conceptos básicos del internet, con el fin de que los docentes los utilicen en la enseñanza de sus correspondientes áreas.

4.1. El taller de Ciencia, Tecnología y Sociedad

Estos talleres, que se encuentran desde el primer al tercer nivel, buscan plantear las relaciones entre la sociedad, la naturaleza y el conocimiento científico y tecnológico, vistos a partir de una concepción de la educación. Igualmente los talleres buscan formar en pasos y procesos de investigación interdisciplinaria.

A su vez, los talleres se proponen formar al docente para que pueda trabajar el llamado Ciclo de Responsabilidad (Waks, 1988). Para tal efecto se recoge la noción de Issues en ciencia y tecnología, es decir, problemas identificados cuyas causas de desequilibrio pueden encontrarse en avances particulares de la ciencia y la tecnología.

En los talleres se trabajan, tanto el manejo de pasos de investigación, como también una serie de elementos definidos como saberes sobre el saber, tales como: clasificación de valores, negociación y toma de decisiones, acceso a la ciudadanía, entre otros (Giordan, et al, 1994)

El resultado de estos talleres debe ser el diseño y la ejecución de un proyecto en Ciencia, Tecnología y Sociedad, en las áreas de ciencias, de tecnología, o de educación ambiental, de acuerdo a la elección del docente.

4.1.1. El proyecto en enseñanza de las ciencias: en los proyectos en la enseñanza de las ciencias, se lleva a cabo la socialización de la metodología para un análisis de las representaciones e identificación de los obstáculos epistemológicos, en función de diferentes conceptos, entre los que se prefiere:

Se considera que dichos conceptos son transversales y organizadores en las diferentes ciencias naturales (Giordan, et al, 1994), y por lo tanto una construcción conceptual de la ciencia aplicada a tales conceptos, le ayuda a los docentes a forjar una comprensión global del conocimiento científico.

La metodología para trabajar los obstáculos epistemológicos se basa en los siguientes pasos (Astolfi, 1994):

Solo la insistencia del profesor en el último punto, puede desbloquear la situación, ya que permite crear los dispositivos didácticos que pueden generar una evolución intelectual deseada.

La determinación de los obstáculos epistemológicos es uno de los aspectos más importantes en la enseñanza de las ciencias. Con ello es posible asumir la enseñanza desde el ángulo de la construcción de los conocimientos, y no como se ha venido haciendo, como aprendizaje sobre la base de la memorización de las informaciones.

En particular, cuando se usa la historia de las ciencias, ella permite señalar cuáles fueron los obstáculos epistemológicos que se sucedieron en el devenir de la ciencia, y qué tipo de soluciones se encontraron para provocar un cambio y superar tales obstáculos. Puede contribuir a configurarse como un soporte epistemológico en el proceso educativo.

Esto no significa postular un “paralelismo” entre la historia de las ciencias, y el desarrollo del conocimiento individual. La historia permite recuperar la multiplicidad de los componentes que forman las teorías y las experimentaciones. De esta manera, si el acto de enseñar “no se separa tan fácilmente como se cree de la conciencia de saber" (Bachelard), la enseñanza encuentra un buen recurso en la utilización de la historia de las ciencias.

Debe quedar claro que estudiar la historia de las ciencias no permite el aprendizaje de las ciencias. Se considera muy importante el carácter profundamente instrumental de la experiencia científica contemporánea (Bachelard, 1973). Se trata más bien, de un espacio de comprensión, de análisis sobre las condiciones de posibilidad que entran en juego en el momento de la construcción del conocimiento científico, ya que en el relato histórico, pueden aparecer los campos discursivos y disciplinarios, las prácticas materiales y cognitivas, con los diversos actores, momentos y espacios, según reglas epistemológicas, sociales, materiales y retóricas específicas (Pestre, 1994). Describir el desarrollo de la ciencia es describir una complejidad donde se escalonan, se separan y se bifurcan sin cesar, disciplinas diversas, ideas de ciencia, de grupos, de instituciones, de capitales, de hombres en acuerdo o en conflicto, máquinas y objetos, previsiones y azares imprevistos (Serres, 1991).

4.1.2. Los proyectos en educación en tecnología: la elaboración de proyectos en la educación en tecnología, se realiza sobre la base de proponer diseños curriculares teniendo en cuenta dos ejes de trabajo: la identificación y el análisis tecnológico; y el diseño y construcción de objetos tecnológicos. Estos ejes se construyen articulando conceptos operadores con contextos relevantes del estudiante, en una organización progresiva de acuerdo a los diferentes niveles educativos (Astigarraga, 1996; MEN, 1996).

Los docentes deben reflexionar sobre aspectos como: el carácter social de los artefactos; las imágenes de la tecnología; el papel de la educación en tecnología, el enfoque que se le está dando en nuestro sistema educativo; las propuestas de cómo trabajarla en el aula; las competencias que desarrolla en el ser humano; las características de la actividad tecnológica escolar; el ambiente apropiado para realizar la educación en tecnología; entre muchos otros.

4.1.3. Los proyectos en educación ambiental: están enfocados a hacer de los problemas ambientales de las instituciones, el espacio pedagógico que promueva cuatro tipos de objetivos educativos: objetivos de adquisición de comportamientos o actitudes; objetivos de adquisición de procedimientos o métodos de trabajo; objetivos de adquisición de conocimientos; objetivos del campo de los valores éticos y estéticos (Giordan, A. y Souchon, C., 1997).

El proceso comienza por la concreción de determinados interrogantes o problemas ambientales, a partir de allí se planifica la investigación teniendo en cuenta el carácter fuertemente interdisciplinario de la educación ambiental, sin olvidar la importancia de las representaciones y obstáculos epistemológicos que tienen los diferentes actores comprometidos en el proyecto (Osorio, 1999)(7). El proyecto implica, además de su definición contextual, el desarrollo de capacidades de concertación al interior de la institución como fuera de ella, la definición de responsabilidades compartidas, y el reconocimiento a la diversidad etnica y cultural (Carrasco, 1996).

5. Síntesis de la estructura curricular

Niveles

Eje disciplinar

Ciencia

Tecnología

Sociedad

Eje Temático

I

Fundamentos Teóricos de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad

¿Qué es la Ciencia?

¿Qué es la Tecnología?

Talleres de CTS I

II y III

Organización Social de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad

La Ciencia en Colombia

La Tecnología en Colombia

Talleres de CTS II

Problemas en la enseñanza de las ciencias en Colombia

Problemas en la enseñanza de la tecnología en Colombia

Talleres de CTS III

6. Resultados

6.1 Los Proyectos

En términos generales, los logros se pueden definir en función de los proyectos realizados hasta la fecha: 58 proyectos realizados por 250 maestros y maestras, organizados en tres promociones desde el año 96.

Por áreas el número de proyectos es el siguiente:

También los logros se pueden definir por grandes objetivos:

6.2 La Red de docentes en CTS

A raíz del trabajo realizado, se ha venido avanzado en la constitución de una Red. En principio, el trabajo se ha centrado en proporcionar asesoría a los docentes para implementar los proyectos diseñados. Para tal efecto, se realizarán trabajos en equipo con actividades que incluyen: lecturas complementarias, solución de problemas, planeación curricular, discusiones y ponencias, entre otras. Así como la elaboración de un boletín que recoja las experiencias pedagógicas logradas por los docentes a través de sus proyectos.

Se espera que el trabajo en Red se pueda constituir en un espacio de asociación de diferentes actores, explotando la diversidad de experiencias, necesidades, percepciones y recursos, en torno a implementar métodos y enfoques relacionados con CTS; sin embargo, aún se está lejos de lograr este objetivo.

7. Comentario final

Incorporar elementos de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, a un programa de formación docente, implica tomar unas decisiones en torno a definir qué aspectos epistemológicos y sociológicos pueden ser objeto de mayor interés para los docentes; es decir, más que elegir unas temáticas por su importancia, de lo que se trata es de identificar qué aspectos pueden llegar a aportar de manera significativa, la práctica específica de esta comunidad.

En este sentido, aparece la necesidad de reconsiderar el uso de la historia y la filosofía de la ciencia, como dos elementos importantes, siempre y cuando sean presentados en esquemas que involucren talleres de trabajo, en donde el objetivo sea promover la participación y la decisión sobre estos temas.

Por otro lado, se encuentra el uso de los obstáculos epistemológicos para el trabajo en el aula. Esta situación no es fácil de abordar, puesto que el maestro requiere de tiempo para trabajar con esta metodología, a ello se suma que la interpretación de los datos cualitativos no es sencilla, pues siempre está de por medio la producción de sentido.

Los retos por consolidar esta experiencia son muchos, algunos de tipo institucional, otros financieros(8), otros de tipo metodológico y de soporte documental. Esperamos poder afrontarlos en el mediano futuro, ojalá compartiendo la experiencia con otros países para generar así un mayor criterio frente al tema.

8. Bibliografía

ACEVEDO, DIAZ, J.A. “La tecnología en las relaciones CTS, Una aproximación al tema”, En: Enseñanza de las ciencias, 14 (1), 1996, p.p. 35-44.

ASTIGARRAGA, Eugenio, “Tecnología, educación y empresa, Una aproximación desde la experiencia de Mondragón", En: Memorias del 1er congreso latinoamericano y primero colombiano de educación en tecnología, Santafé de Bogotá, Edentec, 1996.

ASTOLFI, J.P., “El trabajo didáctico de los obstáculos, En el corazón de los aprendizajes científicos”, En: Enseñanza de las ciencias, Vol 12 (2), 1994, p.p. 206-216.

BACHELARD, Gaston, El compromiso racionalista, Buenos Aires, Siglo XXI, 1973.

BAZZO, W., Ciência, tecnología e sociedade, E o contexto da educaçao tecnológica, Florianópolis, Editora DA UFSC, 1998.

CAILLODS, Françoise, "Rapport de synthèse de l'atelier", En: I.I.PE., Les perspectives de la planification de l’education, (Sous la responsabilité de Françoise Caillods), Paris, UNESCO, 1.989, p. 18.

POSTLETHWAITE, Neville, "Les conditions d'enseignement et d'apprentissage dans les pays en développement", En: I.I.PE., Les perspectives de la planification de l’education, (Sous la responsabilité de Françoise Caillods), Paris, UNESCO, 1.989, p.p. 167.

CHARUM, J. y MEYER, Jean-Baptiste (Coordinadores), Hacer ciencia en un mundo globalizado, La diáspora científica colombiana en perspectiva, Santafé de Bogotá, Tercer Mundo editores, 1998.

COLCIENCIAS, Ciencia y tecnología para un desarrollo sostenible y equitativo, Implementación de la política nacional de ciencia y tecnología: 1994-1998, Versión preliminar, Santafé de Bogotá, Marzo 30 de 1995.

Historia social de la ciencia en Colombia, 10 vol, Santafé de Bogotá, Tercer mundo editores, 1993.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA, Ley general de educación, Ley 115 de febrero 8 de 1994.

GIORDAN, André, y DE VECCHI, Gérard, Los orígenes del saber, Sevilla, Díada, 1995.

et al, L’alphabétisation scientifique et tecnique, XVI Journées internationales sur la communication, l'education et la culture scientifiques et industrielles, Paris, Paris, Université Paris VII, 1994.
y SOUCHON, Christian, La educación ambiental: guía práctica, Sevilla, Diada, 1997.

HART HURT, De Paul, “El surgimiento de una nueva síntesis para la educación en Biología”, En: National STS Net-Work, The Pensylvania State University, 1990.

LÓPEZ, CEREZO, J.A., y LUJÁN LÓPEZ, J.L., “Educación en CTS en acción: Enseñanza secundaria y universidad”, En: LÓPEZ, CEREZO, J.A., et al, Ciencia, tecnología y sociedad, Una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología, Madrid, Tecnos, 1996, 225-252.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, El salto educativo, La educación eje del desarrollo del país, Santafé de Bogotá, 1995.

Educación en Tecnología, Propuesta para la educación básica, Programa de educación en tecnología para el siglo XX. PET 21. Serie Documentos de Trabajo, Santafé de Bogotá D.C, Agosto de 1996.
et al, Plan de apertura educativa 1991-1994, Bogotá, Marzo 19 de 1991.
SABER, Sistema nacional de evaluación de la calidad de la educación, Santafé de Bogotá, 1992.
Plan decenal de educación 1996-2005, Santafé de Bogotá, Interlínea editores, 1996.

NOVAK, J.D. “Constructivismo humano: Un consenso emergente”, En: Enseñanza de las ciencias, 6(3), 1988, p.p. 213-223.

OSORIO, Carlos, et al, Estudio de la demanda de recursos humanos con formación técnica, para orientar la construcción de un establecimiento educativo en la comuna 20 del Municipio de Santiago de Cali, Alcaldía de Santiago de Cali, Universidad del Valle, Abril de 1997.

Socialización en Educación Ambiental, Módulo de Taller, Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca CVC, Santiago de Cali, Febrero de 1999.

PALÁU, L.A. Traducciones historia de la biología (1-9), (coordina y apoya la traducción de autores como Georges Canguilhem y François Dagognet), Universidad Nacional, Medellín, 1998.

PESTRE, Dominique, Comment écrit-on l’histoire des sciences, nouveaux objets, nouvelles pratiques et liens avec l’histoire culturelle et sociale, Paris, La Villete, Seminaire, 4 octubre 1994.

PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA y COLCIENCIAS, Colombia, al filo de la oportunidad; Informe conjunto de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, Santafé de Bogotá, 1994.

REPÚBLICA DE COLOMBIA, Ley 29 de 1990.

Constitución política de Colombia, 1991.

SÉRIS, Jean-Pierre, La tecnique, Paris, P.U.F., 1994.

SERRES, Michel (ed), “Prefacio”, En: Historia de las ciencias, Madrid, Cátedra, 1991.

SCHIEFELBEIN, Ernesto, Programa de acción para la reforma educativa en América Latina y el Caribe, (Trabajo preparado para la Conferencia Anual del banco Mundial para el Desarrollo en América Latina y el Caribe, Río de Janeiro, 12 y 13 de Junio de 1995), UNESCO-OREALC, Junio de 1995.

SUTZ, Judith, “Ciencia, tecnología y sociedad: argumentos y elementos para una innovación curricular”, En: OEI, Revista iberoamericana de educación, Ciencia, tecnología y sociedad ante la educación, # 18, Septiembre-Diciembre 1998, p.p. 145-169.

TORANZOS, Lilia, et al, “El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa”, En: OEI, Cuadernos de trabajo Educación técnico-profesional # 1, Madrid, 1997, p.p. 67-79.

TORRES CARRASCO, Maritza, La dimensión ambiental: Un reto para la educación de la nueva sociedad, Proyectos ambientales escolares, MEN, Santafé de Bogotá, Mayo de 1996.

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE, Primer coloquio iberoamericano sobre ciencia, tecnología y sociedad, Chile, mimeo, 1998.

UNIVERSIDAD DEL VALLE, Programa de Formación docente en Ciencia, Tecnología y Sociedad, Santiago de Cali, Octubre de 1996.

VACCAREZZA, Leonardo, “Ciencia, tecnología y sociedad: el estado de la cuestión en América Latina, En: OEI, Revista Iberoamericana de educación, Ciencia, tecnología y sociedad ante la educación, # 18, Septiembre-Diciembre 1998, p.p. 13-40.

WAKS, Leonard, “Educación en ciencia, tecnología y sociedad: orígenes, desarrollos internacionales y desafíos intelectuales”, En: MEDINA, Manuel, y SANMARTÍN, José, Ciencia, tecnología y sociedad, Estudios interdisciplinares en la universidad, en la educación y en la gestión pública, Barcelona, Anthropos, 1990, p.p. 42-75.

“The responsability cycle in STS education”, Working paper, National STS education network (U.S.), University Park PA, 1988.

Notas

(1) presentada con el apoyo de la Organización de los Estados Iberaoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Taller Internacional en Ciencia, Tecnología y Sociedad, Camagüey, Noviembre de 1999.

(2) Véase por ejemplo, la publicación de la Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia, Textos para una historia y una pedagogía de las ciencias, (Compilador, PALÁU, L.A, 1994.

(3) Al respecto se puede mencionar la experiencia de formación de licenciados en Biología de la Universidad Pedagógica Nacional, Departamento de Biología.

(4) Se trata de una experiencia que involucra la historia de las matemáticas en la construcción de procesos pedagógicos, en la Universidad del Valle, Instituto de educación y pedagogía, Programa de educación matemática.

(5) Bajo esta concepción, se espera que se puedan cumplir el objetivo de CTS, como es la alfabetización científica y tecnológica.

(6) Algunos estudios sugieren que la ciencia debe hacer parte de la cultura local, para poder que se convierta en una institución relevante en la sociedad. Cfr, LAFUENTE, A. “Los científicos entre la nación y la república de las letras”, En: ARBOLEDA, L.C., y OSORIO, C., Nacionalismo e internacionalismo en la historia de las ciencias y la tecnología en América Latina, Memorias del IV congreso latinoamericano de historia de las ciencias y la tecnología, Santiago de Cali, Universidad del Valle, 1997., p.p. 43-56.

(7) En particular este proceso es apoyado por la Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca CVC, entidad encargada de administrar y proteger los recursos naturales del departamento.

(8) Hay que señalar que las dos últimas promociones de formación han sido posibles, gracias a la financiación de la Secretaría de Educación del Municipio de Santiago de Cali.

{short description of image}

I Jornadas Iberoamericanas de Diseño y Construcción de vivienda popular considerando condiciones sísmicas

Antigua (Guatemala), del 10 al 14 de abril de 2000

Organizan:

AGENCIA ESPAÑOLA DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL (AECI)
PROGRAMA IBEROAMERICANO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA PARA EL DESARROLLO (CYTED). SUPROGRAMA XIV:. TECNOLOGÍA DE VIVIENDAS DE INTERÉS SOCIAL. PROYECTO XIV.5

Lugar:

Centro Iberoamericano de Formación. CIF-AECI. Antigua (Guatemala).
Teléf: 502-8321276
Fax: 502-8321280
Email:aeci-cif@concyt.gob.gt

Contenido

Dos cursos de introducción a temas de actualidad en el área de la Vivienda. Cada Curso comprenderá una introducción al mismo, un seminario en el que participarán grupos iberoamericanos con gran experiencia y que estará abierto a la presentación de trabajos por los alumnos participantes, y un taller de prácticas específicas de techos y muros.

Objetivo:

El objetivo fundamental reside en transferir a los interesados no sólo conocimientos, sino también y principalmente información, documentación y experiencia acumulada por otros grupos de élite, con quienes compartirán una semana de trabajo.

Dirigido a:

Profesores universitarios. arquitectos e ingenieros de empresas y organismos públicos. Miembros de la sociedad civil que trabajan en el campo del hábitat, interesados en estos temas, con una formación equivalente a un nivel de grado y postrado.

La asistencia al curso y seminarios está limitado a 50 plazas, de las cuales (AECI/ICI) ofrece 20 becas parciales, que cubren gastos de alojamiento, manutención y material de trabajo, más 10 becas completas, que también incluyen el pasaje aéreo. Los que soliciten beca deben añadir una justificación de la solicitud. En ningún caso se cubrirán tasas aeroportuarias, trámites de visado, seguro de viaje o dinero de bolsillo.

Diplomas:

Los participantes que atiendan el curso completo, recibirán un diploma expedido por la (Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI/ICI) y el Programa de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED), además de un paquete de documentación actualizada con los últimos avances técnicos en el área.

TEMARIO:

Curso 1. UN TECHO PARA VIVIR. DISEÑO Y CONSTRUCCION DE TECHOS PARA VIVIENDAS DE BAJO COSTE

a. Información de las tecnologías de techo existentes en Iberoamérica, tradicionales, tradicionales evolucionadas y racionalizadas. Tecnologías contemporáneas y alternativas.
b. Formación en el uso de estas tecnologías. Condiciones de diseño y de aplicación
c. Experimentación en taller con líneas tecnológicas básicas
d.. Información del proyecto XIV.5 con techo y del programa 10x10: 10 viviendas experimentales en 10 países iberoamericanos

Curso 2: ARQUITECTURA EN TIERRA Y CONSTRUCCION SISMORESISTENTE

a. Visión general de las construcciones con tierra y de la diversidad de sistemas constructivos vigentes en Iberoamérica. Conocer las limitaciones y desafíos de la arquitectura en tierra
b. Actualización de conocimientos y experiencias tecnológicas para el mejoramiento de las propiedades de la tierra como material de construcción
c. Conocer experiencias recientes y métodos de calculo simplificado de construcciones sismoresistentes de viviendas de bajo coste

TALLER DE PRACTICAS. MUROS Y TECHOS

Realización a escala real y con materiales reales de tecnologías de muros y techos.

Profesorado:

D. Pedro Lorenzo. ETSA del Valles. Barcelona.España
D. Maximino Bocalandro. CTDMC. La Habana. Cuba
D. Héctor Massuh. CEVE. Córdoba. Argentina
D. Francisco Montero. UAM. México
D. Jorge González Claveran. IPN. México
D. Alberto Calla. Facultad Arquitectura. La Paz.Bolivia
Dª Celia Martins Neves. CPD. Salvador-Bahia.Brasil
D. Juán Borges. Facultad Arquit. Mérida. Venezuela
D. Osny Pellegrino. EESC. Sao Paulo. Brasil
D. Bolivar Romero. Univ. Católica. Quito. Ecuador

Iinformes y postulación

La ficha de solicitud deberá acompañarse de un breve resumen del curriculum vitae y remitirse a las Oficinas Técnicas de Cooperación AECI/ICI (Embajada de España) en el país del solicitante, con copia (preferentemente por correo electrónico) a:

D. Juán Borges. Teléf.: 58 74 401908/401915/401920
Fax: 58 74 401903/444959, correo electrónico jborges@ciens.ula.ve
ó a
D. Pedro Lorenzo. Teléf./Fax: 34-93-4017890, correo electrónico acipde@etsav.upc.es, plest@coac.es.

El plazo de recepción de solicitudes finaliza el día 10 de marzo de 2000

Ficha de solicitud: Formato RTF

 Formulario de suscripción gratuita a las Novedades del Programa CTS+I

Programa Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación Revista Iberoamericana de Educación. Número 18: Ciencia, Tecnología y Sociedad ante la Educación
Regresar a la Página Principal de la OEI Más información: weboei@oei.es

{short description of image}

OEI

Ciencia,
Tecnología y
Sociedad
CTS
Organización
de Estados
Iberoamericanos


Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura