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BIBLIOTECA VIRTUAL DE LA OEI
Un Currículo Científico para Estudiantes de 11 a 14 años
Juana Nieda - Beatriz Macedo

CAPÍTULO V

Qué y cuándo enseñar: los contenidos

En este capítulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currículo las intenciones educativas presentes en los objetivos: por la determinación de los contenidos, mediante los resultados esperados del aprendizaje y por la sugerencia de actividades.

Se describe, en primer lugar, la vía de concreción mediante la determinación de contenidos científicos. Se presentan criterios para su selección y se esbozan cuatro propuestas concretas para los alumnos de 11 a 14 años. Se analizan los aspectos comunes y las diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo general sobre los contenidos más adecuados para este tramo educativo, además de señalarse criterios para su organización y secuenciación. Se hace también especial hincapié en el nuevo concepto de contenido, que supera el reduccionismo conceptual y abarca los aspectos procedimentales y actitudinales.

Se analiza, a continuación, la vía de concreción por los resultados esperados del aprendizaje, poniendo ejemplos concretos procedentes de los diseños curriculares inglés y español. Se destaca el interés de esta vía de concreción para ayudar al profesorado en su práctica docente.

Por último, se dedica atención a la vía de concreción mediante el diseño de actividades. Se destaca el interés del diseño de los programas de actividades dentro de la óptica constructivista. Se sugiere que los currículos científicos que se diseñen estén acompañados por materiales complementarios que contemplen secuencias diversas de actividades, a fin de que sirvan de orientación al profesorado.

Los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativas o del qué enseñar. Sin embargo, su carácter general y poco preciso no proporciona directrices claras para la acción docente.

El cómo concretar más las intenciones educativas ha dado lugar a múltiples propuestas por parte de diferentes especialistas en diseño curricular (de Corte, 1979; de Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981, citados por Coll, 1987). Estas propuestas van desde un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos, hasta considerar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos sobre los que versa el aprendizaje; b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener, y c) las actividades de aprendizaje.

V.1. La concreción de las intenciones educativas a partir de los contenidos

La vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concreción de las intenciones educativas hasta los años 50, cuando es acusada de reflejar una concepción culturalista de la enseñanza y de estar asociada a un tipo de enseñanza tradicional. Gana entonces terreno la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje, que se concreta en el diseño de unos objetivos de ejecución.

Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currículo nunca han abandonado la vía de la concreción por los contenidos (Eisner, 1979, Phenix, 1978). La crítica al enfoque racionalista del currículo se basa en considerar que se establece una relación incorrecta entre la estructura lógica de los contenidos de la enseñanza y su estructura psicológica. Parece demostrado que la estructura lógica de las disciplinas no siempre es adecuada para ser comprendida por el alumnado, y que es la estructura psicológica la que realmente interesa para la planificación de la enseñanza. Esta crítica ha sido aceptada por algunos de los autores racionalistas, que propugnaban la vía de acceso por los contenidos. También se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba, ampliándose desde el campo conceptual a otros aspectos como los procedimientos y los valores.

La vía de concreción de las intenciones educativas mediante los contenidos, mejorada por las aportaciones de la psicología cognitiva y la didáctica de las ciencias, nos parece una opción adecuada para la propuesta de un currículo científico. Esta vía está hoy revitalizada, aunque autores como Coll (1987) consideren que una opción mixta, que tenga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas, es más completa y ayuda mejor a la planificación de la enseñanza.

Para determinar los contenidos adecuados para un currículo de ciencias en el tramo 11-14 años, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias que los expertos en la enseñanza de las ciencias expresaban en el proyecto IBERCIMA (en Nieda-Cañas, 1992):

a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curriculares y los objetivos formulados y, muy en particular, en que los contenidos no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. Con ello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que se pretende desarrollar precisa una estrecha relación entre los tres tipos de contenidos, favoreciendo así la interacción entre el aprendizaje conceptual, la adquisición de destrezas y el desarrollo de actitudes críticas ante la ciencia.
El tratamiento de las relaciones ciencia/técnica/sociedad (incluidos sus aspectos más debatibles) constituye una exigencia de una concepción de la ciencia como empresa colectiva, con aportaciones positivas y repercusiones negativas, alejada de la visión deformante, pero muy extendida, de una ciencia «neutra». Esta relación constituye un elemento educativo de la mayor importancia para que los ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones fundamentadas.

b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo, presente en muchos de los programas analizados, que obliga a tratamientos superficiales y provoca el reduccionismo conceptual.

c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser estudiado, conviene ofrecer una visión actual y estimulante de algunos campos científicos que posibilite e incite a una ampliación posterior, en función de los distintos intereses y necesidades. Se trata de impulsar una imprescindible revisión de los contenidos y, evitando el enciclopedismo, incorporar en los contenidos mínimos, no sólo en los opcionales, tópicos contemporáneos que den la idea de los avances más recientes de la ciencia y de sus aplicaciones tecnológicas, sin olvidar las repercusiones ambientales y sociales

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d) Los contenidos propuestos deben promover la visión de la ciencia como cuerpo de conocimientos abierto y en construcción. Para ello conviene presentarlos como respuestas tentativas a situaciones problemáticas, teniendo en cuenta la evolución histórica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de las ciencias.

e) La selección de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, las diferencias entre el nivel básico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicología del aprendizaje y la didáctica de las ciencias. Conviene ofrecer, sobre todo en el nivel elemental, una visión de la ciencia accesible a todos, capaz de favorecer actitudes positivas hacia su estudio, así como de proporcionar una componente educativa necesaria para todos los ciudadanos. Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo, etnia, religión o dificultades especiales de los estudiantes, que a menudo introducen los materiales escolares y la actividad docente.

Terminan indicando lo siguiente: «Es preciso hacer explícitos los criterios de secuenciación de manera que se evite la simple acumulación de temas, para lo que debe proporcionarse un hilo conductor que dé sentido a la secuencia establecida».

¿Cúales serían entonces los contenidos del ámbito científico más apropiados para los alumnos de 11-14 años, es decir, de esa franja especial de paso de la enseñanza primaria a la secundaria? En primer lugar, la selección del contenido debe ser coherente con los objetivos ya diseñados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares. Es importante, por lo tanto, determinar previamente unos criterios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y configuren un amplio referente que permita a los diferentes países seleccionar los contenidos más adecuados en relación a sus necesidades sociales y a su propia idiosincrasia.

Vamos a presentar, a continuación, una serie de criterios para la selección de contenidos de las ciencias para estas edades, propuestos por diferentes autores. Algunos de ellos sugieren, a manera de ejemplo, contenidos concretos, que pueden servir de ayuda a la hora de diseñar los nucleos temáticos del currículo científico de este nivel educativo. Mostramos cuatro propuestas defendidas, por Claxton, Harlen, Gil y Gavidia y Nieda y Cañas.

Criterios para la selección del contenido y ejemplos de núcleos temáticos

Pozo (1994), en su análisis sobre las implicaciones en el diseño curricular de la fuente psicopedagógica para las ciencias en estas edades, menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido:

  1. El currículo de ciencias debe focalizarse sobre un número limitado de conceptos.
  2. Es necesario jerarquizar los conceptos según su dificultad.
  3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensión de los conceptos científicos, a fin de que los alumnos incorporen paulatinamente esquemas conceptuales más complejos que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos.
  4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos y actitudes científicas de carácter general.
  5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades didácticas concretas y específicas.
  6. Los contenidos más adecuados son aquellos que están más próximos a la realidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de objetos cotidianos), ya que a través de ellos parece que puede lograrse más fácilmente la transferencia de los conocimientos científicos a su realidad cotidiana.
  7. La diferenciación de los contenidos en disciplinas debería ser una meta y no un punto de partida.

Claxton (1994) hace una crítica exhaustiva a la enseñanza de la ciencia actual, a la que acusa de ineficaz, pues en su opinión pretende aspectos muy difíciles de conseguir como los cambios conceptuales, la sustitución de las teorías implícitas, la adquisición de la estructura científica, la comprensión de algunos conceptos y teorías, y, sobre todo, las dificultades de la transferencia del conocimiento científico de las aulas a la interpretación de fenómenos cotidianos. El autor es especialmente duro cuando estos planteamientos se aplican a la enseñanza secudaria. Se apoya para defender su crítica en el bajo nivel científico que posee la población y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia.

Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecuados para el período de 11 a 14 años deberían cumplir estos requisitos:

  1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes comprendan su entorno cotidiano e interactúen con él.
  2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse como inminente, aunque el estudiarlos e investigarlos producirá el desarrollo de aptitudes o comprensiones, que abrirá perspectivas en los estudiantes para su posterior aplicación.
  3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseñantes de ciencias de que los temas son objeto necesario de estudio, a pesar de su falta de utilidad demostrada.
  4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son intrínsecamente interesantes.

Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos, que analizamos a continuación.

a) Primera propuesta de contenidos

Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye, a nuestro entender, de todo lo que sea la presentación de los contenidos teniendo en cuenta su estructura lógica, y estima que no es el momento para afrontar la comprensión de un cuerpo de conocimientos científicos clásicos. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad para su elección. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en escena de lo cotidiano, la fuerza del interés social del aprendizaje y la práctica continua de la indagación. Sólo así se conseguiría, según su opinión, motivar a los alumnos para el aprendizaje, hacer más fácil la transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia, de sus limitaciones y de sus posibilidades.

Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 años deben ajustarse a cuatro ramas claramente diferenciadas, de las que sólo la cuarta entiende que debe estar dedicada al estudio de temas concretos que respondan a los criterios anteriores. Selecciona entonces:

1. Rama de investigación.

2. Temas relacionados con ¿cómo funcionan las cosas?

3. Temas para desarrollar un consumidor crítico.

4. Temas de estudio, cuya selección se ajustará a los criterios de selección indicados anteriormente.

La rama de investigación continúa con el enfoque de proyectos de investigación, que para Claxton son la base fundamental en la que debe asentarse el desarrollo de la ciencia en la enseñanza primaria. Sería una etapa pre-científica que no tiene como meta generar un cuerpo de conocimientos.

Se trata, pues, de continuar en esta línea de trabajo con los estudiantes, que en pequeños grupos o por separado abordan proyectos de investigación de su interés, supervisados por los enseñantes o por alumnos de más edad. Los temas serían propuestos por la clase y por los enseñantes, procurando que en los problemas de investigación estén implicados valores y aspectos éticos que permitan la discusión y la introducción de enfoques diferentes a los científicos, a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. Son muy adecuados los problemas sobre el medio ambiente en que aparezcan controversias, que permitan recoger abundante información, que puedan implicar a expertos y a ciudadanos corrientes, que abran los muros de la escuela, que permitan la difusión de conclusiones e incluso la propuesta de alternativas.

El enseñante estimulará la reflexión de los estudiantes en el proceso de investigación para que sean conscientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. Les ayudará en el proceso de planificación y en el de desarrollo, incidiendo con preguntas adecuadas sobre su actuación: qué pretenden, qué intentan probar, etc.

El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es también la continuación del enfoque de la enseñanza primaria. El problema es ahora ¿cómo funcionan las cosas? y el trabajo está relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados, con implicaciones en el diseño y la tecnología. Se trataría de analizar procesos naturales y cotidianos que van desde explicar cómo se hace el pan, el queso o el yogourt a cómo funciona un motor sencillo o algún aparato electrodoméstico.

El tercer tema está dirigido a desarrollar un consumidor crítico en cada estudiante: analizar la publicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la manera de utilizar la ciencia por los medios de comunicación; realizar comprobaciones, hacer estudios de mercado, análisis de las características de un producto, detectar fraudes, difundir conclusiones, redactar denuncias.

El cuarto tema correspondería ya a la adquisición propiamente de conocimientos científicos. Se puede decir que es la fase en la que Claxton acepta que se puede presentar un cuerpo de conocimientos, con las limitaciones que indica. Los temas que se traten tienen que interesar a la mayoría de los estudiantes. Los criterios de selección serían los que Claxton concreta al principio.

Bajo estos postulados, no serían válidos a estas edades los temas clásicos científicos como la fotosíntesis, la teoría cinética de los gases, la genética, los enlaces químicos, la fuerza, la energía, etc. Es partidario, sin embargo, de los asuntos relacionados con la biología humana, porque entiende que cumplen mejor que los anteriores los criterios seleccionados. Son temas donde la investigación puede realizarse sobre los mismos estudiantes, mediante experiencias con los sentidos, análisis de los estilos de vida, las relaciones entre la salud y las modas, las técnicas de control de las constantes humanas, de primeros auxilios, los procesos del nacimiento, el desarrollo y la muerte, las actitudes ante los conflictos, etc.

El objeto de estudio es el estudiante mismo, lo que va a permitirle ser consciente de su propia naturaleza, de su salud y de su responsabilidad hacia ella.

b) Segunda propuesta de contenidos

Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseñanza de las ciencias en la educación primaria desde los 7 a los 12 ó 13 años. Aunque no es una propuesta concreta para el intervalo de edades aquí considerado, nos parece interesante tener en cuenta los criterios que maneja para la selección del contenido y su propuesta concreta de áreas conceptuales. De ella destacamos fundamentalmente el especial hincapié que hace en la necesidad de fijar los conceptos más básicos y las relaciones entre ellos, que deben ser objeto de comprensión preferente.

Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son:

  1. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas básicas.
  2. Que resulten interesantes para los alumnos.
  3. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la investigación y la interacción con los objetos y los hechos que encuentren en él.
  4. Que permitan el desarrollo de procedimientos científicos.

Además, Harlen indica algunos criterios para la selección de los que ella llama conceptos o ideas básicas de una educación científica hasta los 13 años:

  1. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el mundo que les rodea, y han de ser aplicables a su experiencia.
  2. Deben estar al alcance de los alumnos, teniendo en cuenta su experiencia y madurez intelectual.
  3. Deben proporcionar una sólida base para el posterior desarrollo de la educación científica.
  4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de procedimientos científicos a disposición de los alumnos.

Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concreción mayor al establecer pautas para la selección de actividades de aprendizaje, en relación con la selección de contenidos:

  1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados para la selección del contenido.
  2. Que a través de su realización, se den oportunidades para el desarrollo de las actitudes científicas.
  3. Que el equipo de material utilizado para su realización sea sencillo y familiar, de forma que no constituya un obstáculo para estudiar o prestar atención al fenómeno o hecho que debe investigarse.

Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una serie de bloques conceptuales que define como «Conceptos que ayudan a comprender»:

  • La visión y la luz.
  • Calor, frío y cambios de temperatura.
  • El oído y la producción del sonido.
  • Movimientos y fuerzas.
  • La respiración y el aire.
  • El comportamiento de las cosas en el agua.
  • Nosotros y los demás animales.
  • El suelo y el crecimiento de las plantas.
  • El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorológico.
  • Materiales y sus usos.
  • Circuitos eléctricos sencillos.

Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que deben ser captadas. Así, en cada área conceptual concreta:

  • La visión y la luz. Conceptos: visión, luz. Relaciones: trayectoria de la luz y alteraciones por la interposición de objetos.
  • Calor, frío y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, frío, termómetro. Relaciones: pérdidas y ganancias de calor; transformación de las cosas por pérdidas y ganancias de calor (fundiéndolas, congelándolas, evaporándolas, condensándolas).
  • El oído y la producción de sonido. Conceptos: oír, sonido. Relaciones: entre movimiento y sonido (vibración).
  • Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones: entre movimiento y fuerza.
  • La respiración y el aire. Conceptos: viento, gas, líquido, evaporación, condensación. Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y utilización del aire por los seres vivos.
  • El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolución, flotación. Relaciones: entre peso, tamaño y flotación.
  • Nosotros y los demás animales. Conceptos: animal, ciclo vital. Relaciones: de unidad funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia.
  • El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta verde, suelo. Relaciones: de unidad de función; de diversidad de soluciones para la supervivencia; entre las plantas verdes y la luz; entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas.
  • El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorológico. Conceptos: noche, día, estaciones, lluvia, nubes, hielo, nieve. Relaciones: entre los movimientos de la tierra, la luna, el sol; entre las diferentes formas de condensación del agua presente en el aire y sus repercusiones en el tiempo atmosférico.
  • Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente, fuerte. Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus usos; entre las estructuras construidas con un mismo material y su forma.
  • Circuitos eléctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor. Relaciones: entre paso de electricidad y material conductor.

c) Tercera propuesta de contenidos

Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organización y secuenciación del currículo de Ciencias de la Naturaleza que se propone en la reforma del sistema educativo español (LOGSE, 1990), señalan unos criterios para el ciclo 12/14 años y otros diferentes para el de 14/16, ambos pertenecientes a la educación secundaria obligatoria.

Para el ciclo 12/14 años, intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo, mencionan estas pautas para la selcción del contenido:

  1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo investigaciones puntuales (de carácter preteórico, como las que se realizan en los inicios de la ciencia), dirigido todo ello a despertar la curiosidad científica y el interés por el mundo científico.
  2. Una concepción preteórica, que permite en este ciclo básico (aunque no debe considerarse obligatorio) un tratamiento más integrado que disciplinar.
  3. La introducción en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de las relaciones C/T/S.
  4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo científico, al papel de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la transformación del medio físico, así como su metodología.
  5. Una graduación de los procedimientos científicos, favoreciendo en estas edades los tratamientos de carácter preteórico, sin poner el acento en los aspectos más rigurosos del trabajo científico (formulaciones matemáticas, búsqueda de coherencia global), ni insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento sistemático de lo que parece «obvio», de «sentido común», que ha de caracterizar el pensamiento hipotético.
  6. La especial dedicación en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e interés por el mundo de las ciencias, junto a la valoración de las implicaciones sociales de la ciencia y, concretamente, las de la solidaridad y defensa del patrimonio natural, con especial atención a la concepción actual de la salud personal del individuo, integrado en su ambiente natural y social.

En relación con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos autores para el currículo científico de 12 a 14 años está basada en la necesidad de un inicio en la comprensión de la realidad compleja y difusa, a través de un hilo conductor que haga hincapié en la búsqueda de regularidades en la diversidad de lo existente, junto a la comprensión de los cambios. Esta consideración se aplicaría a cuatro dominios:

— Los seres vivos.

— El medio físico.

— Las sustancias.

— El movimiento de los astros.

Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes:

— La diversidad de los seres vivos. Se realiza un acercamiento a la diversidad de animales y plantas, haciendo ver la necesidad de la agrupación y la clasificación. Como resultado de este proceso se abordan las características de los grupos taxonómicos básicos: vertebrados, artrópodos e invertebrados no artrópodos.

Las regularidades de los seres vivos se trabajan a través de la unidad de estructura y organización y la unidad de función. La unidad de función se centrará en dos aspectos: en investigaciones sencillas preteóricas de los comportamientos de las plantas y animales respecto a diferentes factores abióticos, y en el planteamiento de problemas que relacionan las estructuras con las funciones. En el caso de los animales se concreta su estudio en el ser humano, desde la óptica de la educación para la salud.

— El medio físico terrestre. Se estudian las capas de la tierra con especial atención a la biosfera, relacionando sus características con el proceso de formación de la tierra. Se hace especial hincapié en los fenómenos atmosféricos y su relación con el tiempo; en el agua, su ciclo y su interés en la vida, así como en las actitudes positivas de ahorro y no contaminación.

El estudio de la litosfera se hace a través de sus materiales, y se aborda el conocimiento de las rocas y minerales a partir de la detección de sus propiedades y sus tipos. Se inicia el conocimiento de las relaciones entre las propiedades y su estructura interna y se prepara la comprensión de la estructura atómica.

— La diversidad de sustancias. Aquí se tienen en consideración las preconcepciones sobre la estructura de la materia y se destaca la necesidad de abordar el problema de la diversidad de sustancias y sus transformaciones, siguiendo dos líneas básicas de investigación histórica: el estudio de las propiedades de los gases y la búsqueda de orden en el enorme cúmulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la naturaleza. Se destacan los conceptos de homogéneo y heterogéneo, mezcla y sustancia pura, compuesto y elemento. Se finaliza con el estudio de la diversidad de las sustancias y sus transformaciones en lo relativo a los fenómenos caloríficos.

— La búsqueda de regularidades en el movimiento de los astros. En este estudio la regularidad y la permanencia parecen ser la regla. Supone entrar en la reflexión sobre los problemas que han interesado a la humanidad durante siglos, con repercusiones en la cultura y en las concepciones del mundo.

Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer regularidades e ir avanzando en la construcción de modelos interpretativos y predictivos y su evolución. Pero, sobre todo, se pretende recrear el ambiente social, político y religioso que imperaba en tiempos de Galileo, en el momento en que se producía la construcción de estos conocimientos. Además, es un momento adecuado para establecer las vinculaciones C/T/S en relación con los instrumentos de observación, lo que podría dar paso al estudio de la luz y los distintos instrumentos ópticos.

El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se puede proceder a un estudio sencillo de la cinemática.

d) Cuarta propuesta de contenidos

Nieda y Cañas presentan otra propuesta de organización y secuenciación de los contenidos científicos para el ciclo 12/14 años (Nieda, 1993) en el contexto de la reforma educativa española (LOGSE, 1990), en que la selección de los contenidos se organiza alrededor de cuatro conceptos claves: materia, energía, interacción y cambio.

Los criterios de selección del contenido utilizados son los siguientes:

  1. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales.
  2. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: materia, energía, interacción y cambio, haciendo especial hincapié en el estudio de los sistemas materiales en este ciclo.
  3. Tener en cuenta algunos criterios de la lógica de la materia, que requiere que determinados conceptos se estudien antes que otros.
  4. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para, en un tratamiento posterior, profundizar en ellos según los planteamientos ausubelianos y la teoría de la elaboración.
  5. Prever tratamientos en espiral, proponiendo para cursos superiores, según las propuestas de Shayer y Adey, las grandes síntesis científicas como la evolutiva y la newtoniana.
  6. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en cuenta las matizaciones vygotskianas.
  7. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar cambios en la secuencia de contenidos, para no propiciar o intensificar los errores conceptuales. En este ciclo conviene introducir las ideas de energía, interacción y cambio, a fin de no propiciar las concepciones estáticas de la naturaleza.
  8. Priorizar la fuente social para la selección del contenido, sobre todo cuando las ciencias son de carácter obligatorio para todos los alumnos.

En cuanto a la selección y gradación de los procedimientos:

  1. Potenciar las observaciones cualitativas, las descripciones, la detección de regularidades, la clasificación y la identificación.
  2. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables, iniciando el control de alguna, y suministrar ayuda para la realización de diseños experimentales.
  3. Interpretar fenómenos naturales, como aplicaciones directas del fenómeno aprendido y deducir aplicaciones tecnológicas muy inmediatas.
  4. Abordar los problemas de indagación en situaciones familiares, con requerimientos matemáticos sencillos.
  5. Utilizar aparatos de observación y medida elementales y cotidianos.
  6. Potenciar la comprensión y expresión de mensajes científicos, priorizando los de tipo narrativo y descriptivo, abordando posteriormente los argumentativos sencillos y los de problema-solución.

En cuanto a la adquisición de actitudes, personales y ante la ciencia, se destacan para este ciclo de 12/14 las siguientes:

  1. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relación interpersonal como asumir responsabilidades, colaborar con las tareas de grupo, adquirir autoestima, curiosidad, perseverancia, manifestar los problemas, pedir ayuda, tomar decisiones.
  2. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio ambiente para mejorar los hábitos personales de higiene y salud y de colaboración con la defensa del medio.
  3. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia, desde la valoración positiva de los avances científicos a la reflexión de los peligros e inconvenientes; de la consideración de una actividad pura y sin contaminar a la de una actividad humana, donde influyen todo tipo de condicionamientos extracientíficos; de una tarea individual y extraordinaria a una actividad en equipo; del resultado del azar al resultado de la paciencia y la perseverancia; de la creencia en un conjunto de verdades definitivas a la realidad del saber en continua revisión y construcción.

La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios se organiza alrededor de los conceptos claves de materia, energía, interacción y cambio, teniendo como horizonte el progreso en la adquisición de algunas ideas claves científicas como:

  • La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la organización de sus componentes.
  • La materia tiene una composición universal.
  • En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos.
  • Los seres vivos responden a una unidad de estructura y función.
  • Los seres vivos realizan transformaciones energéticas para realizar sus funciones y construir sus estructuras.
  • En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los seres vivos, entre la materia inerte y los seres vivos y entre los componentes de la materia inerte.
  • La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede contribuir a su conservación y mantenimiento.
  • El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar activamente en el mantenimiento de su propia salud.

— Estudio de la materia. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la materia, a través del estudio previo de los sistemas materiales inertes: las propiedades de la materia, las rocas y los minerales, las relaciones entre propiedades y utilidad de los materiales en la vida diaria; el aire y el agua y su interés para los seres vivos; el tiempo atmosférico y su importancia en la vida cotidiana; el sistema solar con sus componentes, tamaños, escalas, aparatos de observación y medida.

Se abordará la diversidad de los seres vivos a traves de un estudio de los grandes grupos taxonómicos, promoviendo la clasificación, la identificación y el uso de claves. Se hará hincapié, además, en el conocimiento de los seres vivos más corrientes del entorno y sus aportaciones a la humanidad: árboles, plantas y animales de interés comestible, industrial, para la fabricación de medicamentos, para la defensa de la erosión, para la recuperación de oxígeno, reflexionando sobre las repercusiones de la pérdida de biodiversidad.

En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia, hacia la consecución de la idea clave de la universalidad de la materia, y se inicia la reflexión sobre su constitución distinguiendo mezclas de sustancias puras, para llegar a la idea de compuestos y elementos.

En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de estructura y función, con la comprensión de la teoría celular como respuesta al problema de la organización de la materia viva, estableciendo las conexiones pertinentes con la teoría atómica, para salir al paso de concepciones alternativas que consideran que la constitución química de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla periódica.

Puede resultar adecuado entrar a continuación en el estudio funcional de las bacterias y virus desde el punto de vista de su interés en la vida corriente como causantes de procesos industriales de gran interés, de degradación de la materia viva o causantes de enfermedades. Se puede conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir el capítulo de la educación para la salud.

— Estudio de la energía. Se iniciará en un primer nivel la comprensión del concepto de energía a través de su importancia en todos los procesos, sus cualidades y sus usos, así como de su interés social que condiciona las relaciones internacionales. Es un buen momento para trabajar las actitudes de ahorro energético y la reflexión sobre el agotamiento de las fuentes no renovables.

El concepto de energía y sus transformaciones facilita el estudio de los procesos de nutrición, relación y reproducción en las personas, para avanzar en la idea de la unidad de función.

Aquí debe primar el estudio de las relaciones: órgano/función/estilo de vida saludable, haciendo hincapié en los hábitos saludables, con especial atención a la higiene, la salud bucodental, la sexualidad, el alcohol y demás drogas, etc.

— Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los seres vivos y los factores abióticos como luz, humedad, altura, a través de investigaciones sencillas con plantas y animales en terrarios.

— Estudio de los cambios. Se constatarán cambios en el paisaje, distinguiendo los naturales de los provocados por la humanidad, así como los referidos a los cambios de los seres vivos en relación al espacio (diferente distribución de animales y plantas según los factores abióticos) y al tiempo (observación de fósiles).

Parece adecuado introducir aquí la relación entre la necesidad humana de introducir cambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de desarrollo sostenible.

Los cambios de posición de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren el estudio del movimiento desde un punto de vista cualitativo.

Las ideas de procesos, interacciones y cambios colaboran en la comprensión de una concepción dinámica de la naturaleza.

Análisis de las propuestas de contenidos

Para el análisis vamos a plantearnos tres preguntas: ¿qué tienen en común?; ¿en qué se diferencian?; ¿es posible una síntesis entre ellas?

a) ¿Qué tienen en común?

Las cuatro propuestas consideran el interés práctico del contenido como un criterio importante para su selección. Para Claxton es prioritaria la utilidad; Harlen habla de conceptos básicos que tengan interés; Gavidia y Gil aluden a las relaciones ciencia/técnica/sociedad y Nieda y Cañas citan las necesidades sociales.

En consecuencia, las cuatro propuestas prestan una especial atención a la necesidad de incorporar a la enseñanza de las ciencias de este nivel contenidos de interés social, presentes en la realidad cotidiana, que conecten con las necesidades de las personas, que permitan abordar problemas manejando gran número de datos de fácil acceso y que hagan posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prácticas. Por otra parte, este tipo de contenidos es coherente con las implicaciones de las fuentes curriculares, ya que se considera que a partir de ellos puede ser más facil transferir lo aprendido a nuevos problemas con los que se enfrentan los alumnos en la realidad diaria.

Parece también que existe una cierta coincidencia en la selección de algunos núcleos temáticos, cuya especial significatividad puede permitir mejor que otros desarrollar algunos de los objetivos diseñados para este nivel, que, siendo deseables, no son fáciles de alcanzar. Entre los de mayor coincidencia destacan:

  • Los materiales y su utilidad.
  • El funcionamiento y el comportamiento de las cosas.
  • El aire y el agua y su importancia para los seres vivos.
  • El tiempo atmosférico y su interés en la vida cotidiana.
  • El firmamento y el movimiento de los astros.
  • Las personas y la salud.
  • Los problemas ambientales.

b) ¿En qué se diferencian?

Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos:

  • Conceder mayor o menor importancia a la presentación estructurada de los contenidos.
  • Introducir o no conceptos y teorías científicos clásicos en la propuesta de contenidos.
  • Utilizar diversos criterios de estructuración de los contenidos.
  • Indicar o no criterios de secuenciación.

En la propuesta de Claxton no se hace una alusión explícita a la necesidad de estructurar los contenidos, ni se citan criterios para su organización. Sin embargo, se observa que existe un hilo conductor implícito que responde a criterios de organización relativos a la utilidad y las necesidades sociales; primero se alude al conocimiento de los problemas ambientales y al funcionamiento de las cosas y, posteriormente, a la necesidad de ser consumidores críticos y responsables de la propia salud.

Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento de incorporar conceptos científicos clásicos que conforman la estructura lógica de la ciencia, no son adecuados para estas edades. Llega incluso a decir que no deben aprovecharse situaciones de investigaciones de los alumnos para «intentar colar la ley de Ohm o la estructura celular». Podríamos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en estas edades la llamada estructura psicológica de los contenidos frente a la lógica de la ciencia, y que prime la indagación sobre la adquisición de un cuerpo coherente de conocimientos.

Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la necesidad de abordar conceptos científicos y algunas relaciones entre ellos, es decir, no rechazan e incluso estiman necesario el inicio de la comprensión de algunas teorías (la atómica, la celular) o algunas ideas científicas básicas como la diversidad de la materia, la unidad en su composición o la unidad de estructura y función de los seres vivos, que constituyen parte de esa estructura lógica de las ciencias.

En la propuesta de Harlen, las áreas conceptuales se estructuran alrededor de temas de interés para explicar fenómenos cotidianos: la visión, el oído, el uso de los materiales. Pero además avanza en la estructuración interna de dichos temas, al determinar para cada uno los conceptos claves e identificar las relaciones básicas que se deben comprender para poder explicar los fenómenos cotidianos seleccionados.

Las dos últimas propuestas presentan una estructuración de los contenidos alrededor de ideas y conceptos claramente científicos (detectar regularidades, comprender los cambios) o a partir de conceptos e ideas claves que conforman la estructura lógica de las ciencias. La estructuración lógica prima sobre la psicológica. Sin embargo, puede detectarse una subestructura que va organizando la presentación de los contenidos respecto a pautas de mayor sentido psicológico, que tienen más que ver con la utilidad, la necesidad social y las aplicaciones cotidianas.

Por último, las propuestas difieren respecto a la presentación o no de criterios de secuenciación. En la última de las citadas se estructuran los contenidos y se indican algunas razones que avalan una determinada secuencia u orden para abordarlos.

c) ¿Es posible una propuesta síntesis?

¿Cúales serían, entonces, las sugerencias más adecuadas, capaces de servir para configurar los contenidos de ciencias en este nivel educativo, que tengan en cuenta las fuentes curriculares, los objetivos diseñados y el análisis de propuestas diversas que hemos realizado?

Nosotras entendemos que es posible realizar una síntesis que considere los diversos aspectos relativos a la selección, estructuración y secuenciación de los contenidos. La propuesta debe basarse, según nuestra opinión, en los siguientes supuestos:

1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de selección del contenido de ciencias en la etapa 11-14 años. Hemos visto sugeridos diferentes núcleos temáticos que cumplen estas condiciones y que pueden servir de ejemplo.

Apoyados en este tipo de contenidos parece más fácil ampliar las teorías personales de los estudiantes sobre aspectos de su realidad próxima y realizar la transferencia de los conocimientos científicos a la realidad cotidiana.

2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados según una estructura o un hilo conductor que facilite su interrelación y, por lo tanto, su comprensión. Es probable que una estructuración basada en criterios psicológicos sea más adecuada que la que se organiza partiendo de la lógica de las disciplinas. De ahí que las estructuraciones a partir de centros de interés, necesidades sociales o problemas actuales resulten más atractivas que las que giran, por ejemplo, alrededor de conceptos claves o ideas científicas.

3. Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teorías científicas al abordar los contenidos de interés social y funcional, en el contexto de los problemas de aprendizaje. No pensamos como Claxton que eso represente una traición o que resulte inconveniente para la futura comprensión y aceptación de las materias científicas. Sin embargo, coincidimos con este autor cuando indica que las teorías que se ofrezcan deben expresarse en términos de conocimiento activo, que se puedan aplicar a actividades prácticas y que se introduzcan en el contexto de la resolución de problemas.

Además, creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo (1994) y de otros autores (como las propuestas del documento de IBERCIMA), cuando indican que los currículos de ciencias deben focalizarse en un número limitado de conceptos, o, lo que es igual, evitar el llamado enciclopedismo.

4. Deben seleccionarse en cada núcleo temático los problemas de indagación que tienen que abordar los estudiantes. Para Claxton, enfocar la enseñanza de la ciencia mediante proyectos de investigación es lo más adecuado en la educación primaria y en el comienzo de la secundaria. La selección de dichos problemas tiene que responder prioritariamente a criterios de actualidad y de interés social sometidos a debate, en los que estén implicados valores y aplicaciones prácticas, y que sirvan para mejorar la realidad cotidiana.

Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las preguntas o problemas claves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que ayudan a desentrañar el conocimiento de una disciplina.

Los problemas de indagación seleccionados deben propiciar el desarrollo de estrategias de manifestación más cognitiva o más motriz para la resolución de problemas científicos, tratando de que los estudiantes reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo de tratamiento y el que se da comúnmente al abordar los problemas cotidianos.

Además, a través de la investigación se debe hacer frente a las situaciones que planteen un determinado tratamiento de actitudes personales, de equipo o hacia la ciencia, que se analizarán y razonarán sin descuidar los mensajes del «currículo oculto».

5. Es importante, según las propuestas de la teoría de Ausubel (Novak, 1982) y la sugerencia concreta de Pozo, analizar los conceptos, su jerarquía y sus relaciones, así como su dificultad de comprensión. Para Gowin es otra de las preguntas que hay que hacer cuando se trata de desembalar el conocimiento de una materia.

Esto ayuda a seleccionar los conceptos más básicos, descartando los más triviales. Si se trata de evitar el enciclopedismo, resulta de gran interés destacar en cada núcleo temático los conceptos claves y las relaciones fundamentales que son más adecuadas para los alumnos de estas edades. Harlen hace una propuesta simplificada de esta selección conceptual y de las relaciones en cada una de las áreas conceptuales que plantea.

En las propuestas de Gavidia y Gil y de Nieda y Cañas, se seleccionan conceptos e ideas que se entienden básicos, estableciéndose algunas coincidencias: diversidad de sustancias, diversidad de seres vivos, el concepto de cambio.

6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensión que presentan los conceptos seleccionados. Deben detectarse los esquemas conceptuales más adecuados para cada situación, para la comprensión de un determinado concepto o teoría científica, y ser conscientes de las dificultades que entrañan para los alumnos, que en su vida cotidiana utilizan otros esquemas distintos. Es por lo tanto necesario trabajar con los estudiantes en la ampliación o reorganización de sus estructuras conceptuales cotidianas, a fin de que transiten desde un esquema causal muy simple hasta la multicausalidad, la interacción de sistemas o la compensación multiplicativa. Es necesario también avanzar en la comprensión de las ideas de la conservación y el equilibrio y afrontar las dificultades de la cuantificación.

Para comprender las ideas científicas no sólo es necesario el paso de un concepto erróneo a uno más acorde científicamente, sino que es precisa una ampliación profunda de las estructuras conceptuales que caracterizan las teorías personales.

7. Es necesario decidir las secuencias más adecuadas en cada contexto, para abordar los contenidos de aprendizaje, manejando criterios adecuados a estas edades, a fin de favorecer la comprensión.

El problema de la secuenciación de contenidos ha sido investigado menos que otros aspectos curriculares. Luis del Carmen, en una interesante comunicación al Congreso de la enseñanza de las ciencias (Santiago de Compostela, 1989), hace un resumen de las distintas alternativas que se han dado al problema. De acuerdo con sus palabras, Gagné (1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios para la secuenciación. Se basaban en la determinación de las jerarquías de aprendizaje, y para establecerlas debía realizarse un análisis de tareas que determinaran las habilidades previas, que a su vez se apoyaran en otras ya adquiridas. De esta manera se iban estableciendo jerarquías de prerrequisitos. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de establecer jerarquías de aprendizaje cuando se trata de la adquisición de capacidades complejas.

Shayer y Adey (1984), partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teoría de los estadios, han establecido taxonomías que tienen en cuenta el grado de dificultad de los contenidos en relación con las operaciones lógicas que están implicadas. La crítica realizada a Piaget sobre las dificultades de transferir las capacidades operatorias a la comprensión de cualquier tipo de contenidos, cuestiona estos criterios, aunque no se puede desdeñar la orientación que aportan sobre las dificultades mayores o menores de la comprensión de algunos contenidos.

Ausubel (1978) aborda el problema desde la teoría del aprendizaje significativo. Para este autor la base de la secuenciación está en el análisis de los componentes de tipo conceptual; la adquisición de nuevos conocimientos está determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo. El aprendizaje se produce con la interacción de la nueva información en la estructura cognitiva del que aprende. El resultado es una asimilación de la información cuya consecuencia es una diferenciación mayor de la estructura cognoscitiva. Ausubel propone establecer secuencias de aprendizaje, presentando primero las ideas más básicas de la disciplina, antes de introducir las más periféricas. La diferenciación progresiva se facilitará abordando lo más general e inclusivo previo a lo más detallado y específico. Coll (1987) aunque entiende que esta propuesta es compatible con una interpretación constructivista del aprendizaje, critica la limitación de la secuenciación centrada en los conceptos.

La teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de esta limitación al prescribir criterios para secuenciar contenidos no sólo conceptuales sino también procedimentales. Toma de Gagné la idea de los prerrequisitos de aprendizaje, ya que entiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros. De Bruner acepta la idea de currículo en espiral, que postula el grado progresivo de profundización de los contenidos en distintos niveles educativos. La influencia más clara es de Ausubel al aceptar que en la presentación de los contenidos debe primar la visión de conjunto, abordando las ideas más generales e inclusivas en primer lugar, para después elaborar cada una de ellas, regresando periódicamente a la visión de conjunto con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas.

En la propuesta de Nieda y Cañas se manejan algunos de estos criterios de secuenciación, que pueden servir de pauta a la hora de presentar los contenidos. El problema de la secuenciación es importante por el hecho de que la reflexión sobre distintas secuencias de aprendizaje es de gran utilidad para facilitar la comprensión de los contenidos científicos.

V.2. La concreción de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje

Hasta aquí se han analizado los problemas derivados de la selección, estructuración y secuenciación de los contenidos. Se ha partido de la importancia de determinar los contenidos del aprendizaje como una forma de precisar las intenciones educativas presentes en los objetivos de la enseñanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14 años. Sin embargo, Coll (1987) estima que para concretar dichas intenciones educativas deben establecerse, además de los contenidos, los resultados que se esperan del aprendizaje.

Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los años 50, los planteamientos conductistas quisieron precisarlos mediante los llamados objetivos de ejecución y también objetivos operativos, cuyo enunciado indicaba los cambios que deben observarse en la conducta de los alumnos al término del proceso educativo. Para Coll las críticas a los objetivos de ejecución (Gimeno Sacristán, 1982) salen al paso de la interpretación conductista del aprendizaje, pero no llevan necesariamente asociado el rechazo a la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Esta vía aparece asociada en los años 60 (cuando la corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretación cognitiva del aprendizaje. Los llamados objetivos cognitivos difieren de los de ejecución en que los resultados esperados se definen en forma de destrezas o habilidades cognitivas. La concreción de las intenciones educativas consiste, pues, desde esta nueva óptica, en seleccionar un conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de enseñanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas (Coll, 1987).

La elaboración de los objetivos cognitivos no resulta fácil al no haberse avanzado suficientemente en la gradación de destrezas cognitivas, por lo que su diseño peca de muy general y, por lo tanto, de poco útil para servir eficazmente de guía a la práctica pedagógica. Una salida para este problema consiste en concretar en contenidos determinados las destrezas cognitivas, lo que está totalmente justificado desde un punto de vista psicológico, pues la adquisición de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisición de los contenidos.

El National Curriculum inglés (1989) ha determinado para la enseñanza de las ciencias 17 bloques de contenidos; para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de complejidad, que coinciden con los intervalos de edades de 6 a 16 años. En cada nivel se concretan unas capacidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspondientes; están asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su redacción está relacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. Su número varía para cada nivel y pretenden guiar la práctica educativa proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje.

A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos llamado La variedad de la vida, en el intervalo de 11 a 14 años se concretan los siguientes aspectos:

5º.· nivel. 10 a 11 años.

  • Conocer cómo los factores físicos característicos de cada zona se reflejan en las distintas especies de animales y plantas que se encuentran en ellas.
  • Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando claves y observando sus características.
  • Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el medio ambiente, como la aplicación de fertilizantes en la agricultura, basados en su propia experiencia.
  • Entender las relaciones depredador-presa.

6º.· nivel. 11 a 12 años.

  • Entender algunas razones que expliquen que los organismos son incapaces de sobrevivir en las condiciones en los que normalmente viven.
  • Saber que el balance de materiales en una comunidad biológica puede ser mantenido por el reciclaje de materiales y que la actividad humana puede afectar a este reciclaje.

7º.· nivel. 12 a 13 años.

  • Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el mantenimiento del ciclo del carbón y del nitrógeno.
  • Entender lo que representan las pirámides de diferentes tipos.

8º.· nivel. 13 a 14 años.

  • Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos.

En el caso del diseño curricular español (1992) los resultados esperados del aprendizaje aparecen en un segmento curricular denominado criterios de evaluación. Concretamente en el currículo de Ciencias de la Naturaleza para el tramo 12-16 años se han diseñado 24 criterios de evaluación para toda el área. Estos criterios se definen como «aprendizajes imprescindibles», que deben haberse desarrollado al final de la etapa, sin los cuales los alumnos tendrían dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Son de carácter prescriptivo, aunque se indica que deben ser adaptados en cada centro educativo teniendo en cuenta las características del alumnado.

Dichos criterios constan de un enunciado y una explicación del criterio y en ellos se da información sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe desarrollarse (cognitiva, motriz, de autonomía personal, de relación interpersonal o de inserción social); el tipo de contenido sobre el que se trabaja (conceptos, procedimientos y actitudes); y algunos indicadores del grado en que debe conseguirse el aprendizaje. La diferencia con el segmento similar inglés es su menor concreción, en el sentido de que tienden a considerar capacidades más generales que se asocian a diversos contenidos.

Para el tramo 12 a 14 años el Ministerio de Educación español apunta de manera orientativa 19 criterios de evaluación, de una complejidad inferior a los que se han diseñado como prescriptivos para el final de la etapa. Suponen una sugerencia de escalón intermedio antes de conseguir lo que se propone para el peldaño superior de la escalera. A manera de ejemplo, se indican a continuación algunos criterios referidos a un bloque temático similar al considerado anteriormente en el National Curriculum inglés, llamado Diversidad y unidad de los seres vivos:

Criterio nº 1

— Explicar la semejanza existente en la constitución y en el funcionamiento de los seres vivos, teniendo en cuenta la teoría celular y la observación de células vegetales y animales al microscopio óptico.

Explicación. Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivos están formados por células y que este hecho explica la existencia de características comunes que los definen. Además, se trata de conocer si saben manejar el microscopio óptico y son capaces de identificar células animales y vegetales en preparaciones sencillas.

Criterio nº 2

— Identificar los principales modelos taxonómicos a los que pertenecen ejemplares diversos de animales y plantas, a partir de la observación de las características relevantes, con la ayuda de claves, estableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptación al medio.

Explicación. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar cuáles son los rasgos relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o de una planta a un modelo de organización determinado. Además, deben conocer algunas de las diversas formas en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su adaptación a diversos medios: diversas maneras de captar el alimento, de respirar, de responder a estímulos o de reproducirse.

Criterio nº 3

— Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a promocionar una actitud de valoración y respeto hacia todos los seres vivos.

Explicación. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el sentido de valor y protección de los seres vivos que tienen ciertas recomendaciones o leyes que se dan en nuestra sociedad como: la creación de parques nacionales, las leyes de veda de caza y pesca, la prohibición de pescar peces pequeños o de cortar especies vegetales protegidas.

Criterio nº 4

— Diseñar y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor abiótico (luz, humedad, temperatura, tipo de suelo) en seres vivos de fácil manejo, manteniendo algunas variables controladas.

Explicación. Se pretende comprobar si el alumnado, a través del planteamiento de problemas sencillos de interacciones entre factores abióticos y seres vivos, va adquiriendo una concepción dinámica de la naturaleza y es capaz de emitir conjeturas, diseñar experiencias para tratar de comprobarlas, recoger datos y clasificarlos, elaborar conclusiones sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara.

Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidades que se quieren desarrollar son variadas. Hay predominio de las cognitivas pero también las hay de tipo afectivo y de inserción social. Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay conceptuales, de estrategias científicas, de técnicas instrumentales y de tipo actitudinal. Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las explicaciones de los criterios, que dan pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de guiar la práctica pedagógica.

¿Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currículo científico de 11 a 14 años mediante los resultados esperados del aprendizaje?

Como cuestión previa, conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que la administración diseñe unos resultados esperados del aprendizaje para todo un país, como otra manera de concretar las intenciones educativas.

Evidentemente, si están bien diseñados y son coherentes con las fuentes curriculares, con los objetivos y las sugerencias metodológicas y para la evaluación, pueden representar, tal como dice Coll, una ayuda eficaz para guiar la práctica pedagógica del profesorado. El inconveniente puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan un encorsetamiento excesivo para la acción docente.

Creemos que puede ser interesante diseñar objetivos que muestren ejemplos de destrezas cognitivas generales aplicadas a diferentes contenidos científicos, con sugerencias de grados de adquisición diversos, no asociados muy específicamente a las edades. Entendemos que es más conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y que busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su práctica docente.

V.3. La concreción de las intenciones educativas a partir de las actividades

Para Coll (1987), esta vía de concreción de las intenciones educativas es característica de los currículos abiertos. Se basa en la consideración de que existen actividades que tienen un valor educativo intrínseco, independiente de su contenido concreto y de los aprendizajes a los que pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar la enseñanza, se deben seleccionar las actividades más adecuadas y favorecer la mayor participación del alumnado en su realización.

En los diseños de los currículos abiertos la preocupación fundamental es proponer situaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante anticipar o cuantificar los resultados.

Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseño de actividades de aprendizaje. Así, en condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si:

  1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.
  2. Atribuye al alumno un papel activo en su realización.
  3. Exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma.
  4. Obliga al alumno a interactuar con la realidad.
  5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes intereses.
  6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un concepto o una ley que ya conoce.
  7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad.
  8. Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.
  9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.
  10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas.
  11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
  12. Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.

Para Coll (1987) la vía pura de acceso por las actividades para concretar las intenciones educativas no presenta un grado de concreción adecuado y sólo es válida en el caso del diseño de un currículo muy abierto. De hecho, su utilidad para la acción docente es limitada si se presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vías de acceso mixtas, que contemplan actividades y contenidos o bien actividades, contenidos y resultados del aprendizaje.

Sin embargo, las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currículo, y su diseño ha adquirido especial relevancia en las propuestas curriculares de concepción constructivista. Para Driver (1988), el currículo, más que concebirse como «lo que debe ser aprendido», se concibe como «el conjunto de experiencias mediante las cuales los que aprenden construyen una concepción del mundo más cercana a la científica». Los alumnos van evolucionando desde sus ideas previas hacia un estado de conocimiento futuro a través de secuencias de aprendizaje. El verdadero problema curricular es, para la autora, el diseño de actividades de aprendizaje que hagan posible esa evolución de los alumnos.

El modelo constructivista para el desarrollo del currículo propuesto por Driver y Oldham (1986) tiene en cuenta los contenidos de aprendizaje, pero presta especial atención al diseño de programas de actividades. Éstos parten de las ideas previas de los alumnos, siguen secuencias determinadas, tratan de presentarse en situaciones que tengan sentido para los estudiantes, tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse, propician las interacciones y provocan reflexiones metacognitivas sobre el propio proceso de aprendizaje.

Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto fundamental de investigación. Las actividades precisan un diseño cuidadoso, un análisis de resultados y una reorganización continua, que permitan su progresiva adaptación a los modos de pensar de los estudiantes. Actualmente se está produciendo un fuerte incremento de trabajos de investigación dirigidos a la elaboración de programas de actividades para orientar la construcción de conocimientos (Gil et al, 1991; Gil, 1994).

¿Deben concretarse las actividades en los diseños curriculares científicos para los alumnos de 11 a 14 años?

Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las actividades para el desarrollo del currículo. Sin embargo, parece difícil diseñar en un currículo oficial para un país o una comunidad programas de actividades concretos con secuencias determinadas que respondan a la gran diversidad de intereses, capacidades, puntos de partida y contextos de los alumnos.

Con todo, entendemos que es fundamental aportar al profesorado materiales complementarios, que, teniendo en cuenta ideas comunes de gran número de alumnos, aporten sugerencias de actividades diversas, con variadas secuencias, así como recursos complementarios para su desarrollo que sean fáciles de encontrar y tengan bajo costo.

Capítulo VI Índice del Libro Biblioteca Virtual de la OEI
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