Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura

La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación Profesional

Leonard Mertens

1. Aproximación conceptual y surgimientode la competencia laboral

La aproximación conceptual de la competencia laboral no se pretende plantear aquí en el contexto de la educación y de la sociedad, sino plantearla desde una perspectiva acotada del nivel inferior de la empresa o unidad productiva. A este nivel se pueden distinguir dos enfoques acerca de la competencia laboral: el estructural y el dinámico. Ambos enfoques encierran modelos que no son excluyentes, sino que enfatizan diferentes aspectos de la competencia, que en el plano práctico de la gestión de la formación profesional pueden combinarse, sin que esto signifique necesariamente un conflicto metodológico y/o falta de congruencia en el proceso de la aplicación del modelo de gestión por competencia laboral.

1.1. Enfoque estructural

Definir un concepto que se determina social e históricamente no es tarea fácil, ya que su significado se va adquiriendo a partir del análisis del contexto económico y social en el que está envuelto el fenómeno. Esto ocurre con el concepto que nos ocupa aquí. Explicar en dos o tres frases qué es la formación por competencia no es tan fácil. Menos aún cuando la audiencia son agentes sociales de la producción que no han tenido la oportunidad de reflexionar e investigar acerca de las trayectorias que están siguiendo las acciones formativas en las empresas y en las instancias formativas a nivel nacional e internacional. El significado del concepto no se expresa en dos o tres frases, sino que es producto de un proceso en donde el interlocutor entra en una dinámica de cuestionar y aceptar el conjunto de nuevos paradigmas que el modelo de formación por la competencia encierra.

No obstante lo dicho anteriormente, es necesario plantear una definición para orientar, estructurar y con ello aplicar las bases al concepto y, por consecuencia, al modelo. Una primera definición es: formar a las personas en un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes requeridos para lograr un determinado resultado en un ambiente de trabajo. Expresada así, el concepto no es novedoso, ya que en la historia de la formación profesional aparece con mayor o menor énfasis el término competencia entendida bajo estos elementos. Definirlo de esta manera lo sitúa en un plano ahistórico, que si bien le da una base firme y difícilmente cuestionable, aparentemente no le otorga el sentido crítico o estratégico que hoy día tiene para las organizaciones, empresas y ofertantes de formación profesional, así como para los individuos y la sociedad en general.

Sin embargo, esta definición plantea dos facetas decisivas que le otorgan un significado importante en el contexto de la relación formación profesional y trabajo; facetas que se deben subrayar para poder establecer una comunicación y entendimiento efectivo con los interlocutores del mundo del trabajo: empresarios, gerentes, trabajadores, sindicalistas.

La primera faceta que caracteriza el concepto competencia es la enumeración de un conjunto de atributos de la persona, que no se limitan al conocimiento, sino que incluyen las habilidades, actitudes, comunicación y personalidad, es decir, define a la formación de manera integral, reflejando las diferentes dimensiones que representa el acto de trabajar y no se limita al conocimiento únicamente.

La segunda faceta es la relación explícita que se establece entre esos atributos y el resultado o desempeño requerido. Intenta cerrar el tradicional abismo entre la calificación, entendida como un acervo de conocimientos y habilidades, y el desempeño concreto requerido en la empresa u organización. Es una propuesta para aumentar la posibilidad de que la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades conduzcan efectivamente a un desempeño o resultado superior de la organización. Como bien lo demuestran los responsables del aprendizaje en las empresas, para que estos atributos culminen en resultados se requiere de una aplicación, que a su vez esté determinada por lo que la empresa haya avanzado en la gestión de recursos humanos y la organización del trabajo, en la innovación de la organización de la producción y la tecnología del producto y proceso, y en determinar sus módulos y/o segmentos de mercado donde puede desarrollar una ventaja competitiva. (Hooper, 1997.)

En el modelo estructural planteado aquí, la relación entre los atributos de la persona y los resultados se entiende en un doble sentido. Para que los atributos o el currículo conduzcan a un desempeño efectivo, sus nuevos contenidos requieren ser deducidos de la estrategia global del negocio, de la trayectoria de innovación en tecnología y organización, así como en la gestión de recursos humanos y relaciones laborales. Bajo esta perspectiva, la probabilidad de que el esfuerzo invertido en la innovación del currículo finalice en un desempeño efectivo, contribuyendo al mejoramiento sostenido de la productividad, es mayor cuando parte de las proyecciones de los elementos observados en la competencia.

Por otra parte, la contribución de estos atributos al desenvolvimiento del negocio no se da en forma directa, sino que dependen del desarrollo alcanzado en los diversos subsistemas de la organización. La aplicación de la competencia es justamente esta capacidad de articulación de los atributos personales con los otros subsistemas que determinan el progreso de la empresa.

La competencia laboral definida de esa manera es la capacidad demostrada por una persona para lograr un resultado, que puede o no convertirse en un avance efectivo. Es decir, hay todavía una contingencia entre resultado de la competencia y desarrollo efectivo. En esta contingencia, es importante reconocer que para la gestión de competencia laboral en la empresa, no interesa cualquier resultado, sino aquel que esté en concordancia con los objetivos y el contexto global de la organización.

Por otra parte, una persona que demuestra un determinado nivel de competencia no necesariamente lo logra o ejerce siempre. Puede ser que el entorno del trabajo cambie de repente, por ejemplo, la falta de ciertos bienes requeridos en el proceso productivo o el surgimiento de un clima laboral negativo que obstaculiza el mejoramiento de la productividad, entre otros, por la falta de reconocimiento y de un sistema de compensación salarial adecuado a las nuevas circunstancias; en esos momentos será difícil alcanzar la efectividad en el desempeño esperado del personal identificado como competente.

Para la empresa es importante disminuir todo lo que pueda esta distancia entre competencia y desarrollo efectivo. En efecto, el concepto de la competencia hace más corta la distancia que existía entre calificación y desempeño efectivo. Mientras que la calificación se refiere a la capacidad potencial para realizar determinadas tareas o funciones, la competencia es la capacidad real de realizarlas, aunque el grado de efectividad de su resultado tendrá que ser garantizado por otros mecanismos de gestión en la organización (por ejemplo, indicadores de cumplimiento). (Mertens, 1997-1.)

La distancia señalada entre atributos de conocimiento y habilidades, por una parte, y el desempeño efectivo, por la otra, explica en buena medida la paradoja en la que muchas organizaciones están viviendo: se reconoce el valor de la formación-capacitación como una de las principales fuentes de la mejora de productividad y competitividad de las empresas; sin embargo, esta convicción no ha tenido el efecto de una clara intensificación de la capacitación, con la excepción de algunos casos. Es muy probable que esto se deba a que la organización no sabe articular el impulso al esfuerzo formativo con el desempeño efectivo esperado, y que la relación entre formación y productividad en la práctica no exista tan claramente como se plantea en los discursos y teorías. Aparentemente, el mayor problema está en la deficiente capacidad de las organizaciones para lograr establecer dicha conexión.

Para asegurar las conexiones entre formación y desempeño efectivo, se planteó el modelo estructural de articulación «en cascada» entre los diferentes planos de la organización, en donde la competencia laboral constituye la base de la pirámide de desarrollo de la organización. Esto significa que, a la par de innovar el currículo se tendrán que ir midiendo los resultados de desempeño en los diferentes niveles de la organización, para establecer conexiones entre esfuerzo de formación y alcanzar los objetivos de la organización.

El surgimiento de la gestión por competencia laboral en la empresa, en parte obedece entonces a la necesidad de acortar la distancia entre esfuerzo de formación y resultado efectivo.

La discusión no termina con esta propuesta de articulación de la formación con resultados por medio de la competencia. El debate de fondo se centra en si la conexión entre atributos (conocimientos, habilidades, actitudes) y resultados se deriva de una revisión de las funciones de la organización o bien de un análisis de comportamientos críticos de los individuos. (Adams, 1997.) Y aun en el último caso, existe la cuestión de que sea suficiente partir de talleres con trabajadores «expertos» para identificar las competencias que conducen a un desempeño superior, partiendo del supuesto de que los atributos son explícitos. O bien, que se deben centrar en los atributos no explícitos, aquellos subyacentes que conducen al desempeño «superior» o de un trabajador «experto». (Gonczi, 1995.)

En cuanto a estas discusiones de fondo, es difícil hacer un balance, porque cada aproximación metodológica tiene sus pros y sus contras, y pocas veces son aplicadas en forma pura y exclusiva. (Mertens, 1997-1.) Las empresas y las instituciones suelen experimentar y adaptar las metodologías a sus conveniencias, lo que requiere de un estudio en profundidad para ir construyendo las tipologías a partir de las aplicaciones experimentadas en vez de partir de las referencias teóricas-metodológicas.

Lo anterior plantea sobre el sistema de formación profesional no sólo una orientación de su currículo hacia una estructura basada en competencia, sino que los resultados demostrados por los alumnos correspondan a lo que en las organizaciones se entienden por desempeño efectivo. Esto significa incorporar en el diseño del currículo no sólo una dimensión de aplicación en la práctica de conocimientos y habilidades, sino que dicha práctica coincida con las necesidades «estratégicas» de las empresas de la localidad, desde su ámbito de mercado y pasando por la base tecnológica, organizativa y cultural de las organizaciones.

Para esto, los planteles de formación profesional deben partir de un diagnóstico actualizado del perfil competitivo y de la productividad de las empresas de la región que atiende, e incorporar los resultados de dicho diagnóstico como competencia genérica en el currículo: que el alumno sea capaz de identificar e interpretar la estrategia de competitividad y productividad de la empresa en que va trabajar. Esto le posibilita orientar el desarrollo de su competencia en función de los objetivos globales de la organización, tomando en cuenta su entorno tecnológico, organizativo y cultural.

Otro mecanismo importante, y que en varias instituciones de formación profesional en América Latina se está practicando en la actualidad, es la incorporación de instructores provenientes de las empresas de la localidad y que, de hecho, sólo se incorporan por un tiempo determinado, y muchas veces por honorarios, a la labor de docencia. Este mecanismo podría ser más aprovechado, facilitando a los planteles hacer el diagnóstico de las estrategias de competitividad y productividad de las empresas. Ayudaría también en la orientación del equipamiento de las plantillas, para que esté en concordancia con la base productiva de la región. Todavía suele ocurrir que, por estrategia de equipamiento, se tiende a adquirir la tecnología más avanzada y sofisticada, no importando si las empresas locales la tienen o podrán tenerla a corto plazo.

Lo mencionado aquí requiere a su vez de una toma de decisión descentralizada sobre aspectos de diseño de currículo y equipamiento, y aun cuando hay algunos avances hacia dicha dirección en América Latina, todavía falta mucho camino por recorrer. El problema después de la descentralización es la formación de los cuadros del sistema de formación profesional a nivel local, función que lleva su tiempo y que no siempre es entendida como importante dentro de los procesos de reestructuración del sistema educativo. Además, se tropieza con frecuencia con las rigideces de una estructura de administración pública del Estado que no ha sabido adecuarse a las necesidades que plantea una organización descentralizada de la formación profesional, provocando el consumo excesivo de tiempo en trámites y documentos internos por parte del personal de las instituciones, en vez de centrarse en administrar un proceso interactivo, orientado a resultados, pero que sea capaz de ajustarse y adecuarse en el tiempo. (Mertens, 1997-3.)

Si bien la descentralización del diseño del currículo permitiría a las escuelas acercarse mejor a las competencias «claves» del personal requeridas por las empresas, hace falta deducir aquellas dimensiones de las competencias «claves» que son polivalentes y que dan lugar a una mejor empleabilidad. Estas dimensiones podrían ser la referencia para un currículo a nivel nacional, dando nuevo significado a las competencias básicas, es decir, aquellas que permiten a cualquier empresa tener una base para lograr sus competencias «claves» que les hace destacar en el mercado, tema que se abordará en el siguiente apartado.

1.2. Enfoque dinámico

En el enfoque dinámico se parte del contexto de la evolución del mercado en que se desenvuelven las organizaciones. Lejos de ser contradictorio al enfoque estructural, se puede considerar complementario, poniendo los acentos en otros aspectos de la formación profesional ante las características del mundo de trabajo actual.

Caracterizar la evolución de los mercados en que operan las empresas en la actualidad no es tan evidente, no sólo por la diversidad de tendencias que se observan, sino también porque muchas de ellas no se están perfilando con toda claridad, a veces porque influyen factores institucionales o de regulación estatal, otras por que inciden elementos culturales e incluso de contracultura, difícilmente predecibles por ser una reacción ante las nuevas tendencias que están apareciendo. Ejemplo por excelencia es la tendencia hacia la globalización de los mercados, cuyo alcance en las economías nacionales aún no es muy claro, aunque su presencia es evidente. La misma globalización, a la vez que abre el horizonte del productor local al mundo, ha generado también reacciones de retroceder a las raíces locales, ante la inminente «unidimensión» de los productos que esta tendencia está generando. Por otra parte, hay ramas económicas, como la industria electrónica o la de componentes, para quienes la globalización es un hecho, mientras que para otras, por su naturaleza de generar productos o servicios no comerciables internacionalmente, su presencia es menos inminente.

No obstante lo antes dicho, se puede hacer una caracterización de las tendencias que emergen como «hegemónicas», sin que esto signifique que afecten a todas las empresas de igual manera.

La evolución de los mercados se puede caracterizar por cuatro fenómenos que se presentan de manera simultánea. El primero es la mayor complejidad en los parámetros bajo los cuales se ofrecen los productos y servicios. Mientras antes había una segmentación clara de los mercados en cuanto a precio, calidad, diseño y servicio al cliente, actualmente se observa una tendencia a la convergencia de estos criterios, a la simultaneidad de su presencia. Ya es difícil encontrar segmentos regidos únicamente por precio o por calidad. Los parámetros se van combinando, y aunque se mantendrán diferencias entre los segmentos, ya no son tan absolutas como en el pasado solían ser. Un producto que pretende ser de alta calidad también tiene que cuidarse cada vez más de su precio, y viceversa, un producto en el segmento de los bajos precios se está viendo obligado a mejorar su calidad, su diseño y su servicio al cliente o consumidor.

EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE COMPETITIVIDAD

Un segundo fenómeno es la tendencia hacia la apertura de los mercados, lo que significa la presencia de una mayor variedad de opciones en el mismo segmento del mercado y al mismo tiempo la posibilidad de acceso a mucho más mercados que

antes. Sin embargo, los mercados, y a pesar de la tendencia de globalización, no son uniformes y tienen características peculiares a las que las empresas tienen que responder con agilidad y flexibilidad, en cuanto a opciones de modelos de productos y servicios. Esto demanda una capacidad de adaptabilidad mayor que en el pasado.

Un tercer fenómeno es el mayor dinamismo en los mercados, provocado por la superior exposición ante impulsos y señales diversas de cambio, generando una menor permanencia de las posiciones de los productos en el mercado. Además, los avances en la comunicación están permitiendo que las consideradas mejoras prácticas de producción se difundan con mayor rapidez sobre el planeta, obligando a las empresas a ser más dinámicas en sus estrategias de innovación de producto y de proceso. Por ejemplo, anteriormente la industria automotriz, en este caso la Ford, calculaba un tiempo de amortización de su equipo instalado de 16 años o más, actualmente lo están calculando de siete a nueve años. (Entrevista con el gerente financiero de Ford México.)

Un cuarto fenómeno es la mayor exigencia en los niveles de parámetros bajo los cuales opera el mercado. Las empresas tienen que competir frente una mayor cantidad de competidores que antes. La exigencia es el factor que marca el nivel de los otros tres fenómenos mencionados, constituyendo un importante factor que impulsa la interrelación entre los cuatro fenómenos mencionados.

Estos cuatro fenómenos o dimensiones que caracterizan la tendencia general de los estándares del mercado plantean a la empresa dos posibilidades de estrategia, explícita o implícitamente formulada, de supervivencia y desarrollo, que guardan cierto grado de jerarquía uno del otro. La primera es seguir la tendencia global del mercado, incorporando los elementos de los cuatro fenómenos antes señalados a su estrategia de mercado y producción; es decir, «subirse al tren de la modernización». Esto es, aplicar sistemas de aseguramiento y mejora de calidad (calidad total, ISO 9000, grupos de trabajo), depurar y hacer ágil a la organización (reingenierías, subcontratación), automatizar los sistemas de información con redes de ordenadores y mecanizar algún proceso con nuevo equipo comprado en el mercado de bienes de capital. Ante la mayor cantidad de participantes en el mercado, la posibilidad de destacarse como empresa depende de su capacidad de aprendizaje para asimilar y desarrollar estas cuatro dimensiones que caracterizan la dinámica del mercado.

La segunda posibilidad de estrategia, y que debe entenderse sumándose a la primera, es intentar diferenciarse en el mercado, introduciendo en las cuatro dimensiones del estándar aspectos que lo hagan único en comparación con las demás. De hecho, todas las empresas tienen sus aspectos únicos que las diferencian de las demás, siendo en última instancia la base del desarrollo económico y social de un país o región; sin embargo, no siempre se consideran esenciales en su estrategia de competitividad. En el contexto de la globalización de los mercados y la comunicación más intensa y directa, la paradoja es que las empresas tienden a seguir trayectorias de innovación comunes o parecidas, «autoreduciendo» las posibilidades de diferenciación y de desarrollo. Para salir de esta paradoja, deben poner más énfasis en aquellos aspectos que las hagan únicas y que sean difíciles de copiar por terceras.

El estándar de desempeño de la empresa constituye, por una parte, las cuatro dimensiones de modelo del mercado, y, por otra, la capacidad de destacarse en ellas, o sea, ser competente. La competencia en el enfoque dinámico contiene entonces una dimensión de comparación; la empresa y la persona son competentes no tanto por cumplir un desempeño mínimo aceptado, sino por tener la capacidad de destacarse en el medio, gracias al desarrollo y movilización de las competencias únicas o claves que tiene a su disposición.

Hay muchos aspectos que hacen a la empresa única; sin embargo, es importante distinguir cuáles de ellos la hacen realmente competente en dominar los estándares del mercado, y cuáles otros representan su incompetencia para alcanzar dichos estándares.

Los aspectos únicos de la empresa que la hacen destacar positivamente son los que conforman sus competencias claves, que generalmente no son el equipo ni las instalaciones con que cuenta, sino las relaciones críticas que tienen configuradas para movilizar recursos; no cualquier recurso, sino aquellos que contribuyen a la dinámica de innovación, a la mejora continua de producto y proceso.

Son los recursos difíciles de cuantificar y a veces de identificar, que constituyen el acervo de conocimientos y habilidades, de competencias, que la empresa puede movilizar ante necesidades de producción, oportunidades de mercado o problemas no previstos. Se le ha denominado, en la literatura reciente de la administración de la empresa, el capital intelectual de la organización, producto de la arquitectura de recursos de la organización, el mismo que debe ser desarrollado, administrado e innovado continuamente, conformando así un conjunto de activos no tangibles de la empresa pero decisivos para su capacidad de destacarse en el mercado.

COMPETENCIAS CLAVES QUE CONFORMAN LA ARQUITECTURA DE RECURSOS DE LA EMPRESA

En esta arquitectura de recursos destacan dos elementos que guardan relación directa con la competencia laboral. El primero es el personal, al que en esta perspectiva se le reconoce explícitamente su capacidad para contribuir al aprendizaje de la organización, recurso que la organización tiene a su disposición para movilizar en su estrategia de innovación.

El segundo es la escuela técnica profesional, que físicamente puede estar presente en la red de recursos de la empresa, pero pocas veces es incorporada a la estrategia de innovación y desarrollo de recursos humanos.

Las razones de esta falta de articulación son variadas y tienen su origen en la estructuración de dichas escuelas, basada en una dinámica autorreferencial incapaz de incluir a la empresa como una organización que aprende y se transforma continuamente. Dinámica en la que el centro de gravedad se ubica en la lógica de la burocracia estatal, en el sentido weberiano. «La burocratización es el procedimiento específico de transformar una “acción comunitaria” en una “acción societaria” racionalmente ordenada. (…) El simple funcionario no puede desprenderse de la organización a la cual está sujeto (…), encadenado a su labor con toda su existencia material e ideal.» (Weber, 1992.) Funcionarios, léase encargados de la educación técnica profesional, difícilmente pueden prescindir del aparato de dominio burocrático ya existente ni sustituirlo por otro, pues se basa en una metódica síntesis de entrenamiento especializado, división de trabajo y dedicación fija a un conjunto de funciones habituales diestramente ejercidas. (Ibídem.) No se trata de un argumento absolutista de «inculpar» a las escuelas por la falta de articulación con la dinámica empresarial, sino de entender la complejidad y profundidad de sus razones, para no caer en propuestas de alternativas simplistas y reduccionistas.

La cara opuesta de esta falta de articulación es la organización de la empresa, que tradicionalmente se ha comportado igualmente bajo el régimen de dominio burocrático, poniendo «muros de contención» a las posibles influencias externas que pudiesen alternar la lógica de la rutina interna preestablecida.

En este contexto era difícil esperar que la escuela técnica profesional pudiera cumplir con su papel de ser un movilizador de recursos intelectuales hacia una empresa, que tampoco se tenía perfilada a sí misma como una organización, cuya sobrevivencia depende de su capacidad de aprender continuamente.

Para que la escuela técnica se incorpore activamente en la arquitectura de recursos de las empresas de la localidad, requiere hacer una lectura de la competencia integral, identificando cómo se están acoplando a los estándares de desempeño que la tendencia global del mercado está demandando. Al mismo tiempo, tendrá que hacer un análisis para que tanto el currículo de la escuela y/o de los cursos ofertados se sumen al desarrollo de esas competencias identificadas como claves en las organizaciones de la localidad.

LA FORMACIÓN TIENE QUE FOCALIZARSE EN:

Situarse como escuela de formación técnica profesional en la dinámica de aprender, innovar y competir de las empresas requiere romper con una serie de paradigmas que solían regir su funcionamiento. Uno de los paradigmas más importantes a superar es probablemente el enfoque que tiene sobre la estandarización de los contenidos, basados en un currículo diseñado centralmente. Mientras que la empresa pide un estándar complejo, abierto, dinámico, exigente y diferenciado, para la escuela típica el estándar sigue siendo una relación entre contenidos predefinidos, horas y resultado. Aun en el mejor de los casos, cuando se aplica un esquema modular de oferta y basado en resultados de desempeño demostrables (competencias), no hay ninguna garantía, que ese perfil de curso le interese a la empresa por no ver reflejado en ello sus competencias claves que necesita desarrollar, ni una adecuación a las características sociales y educativas de su personal.

... ESTIMULAR EL APRENDIZAJE Y APLICAR NUEVOS CONOCIMIENTOS

Si la escuela técnica profesional pretende ser un ofertante de capacitación para las empresas en la localidad, y consideramos que efectivamente le corresponde ese papel, tendrá que romper con esas rigideces ancladas entre currículo, horas y resultado, aun cuando sus contenidos están basados en «competencias». Es decir, existe el riesgo de que las escuelas interpreten de una manera reduccionista el concepto de competencia al no incorporar las dimensiones aquí expuestas, y con ello su incorporación a la arquitectura de recursos de las empresas seguirá siendo limitada.

Por ejemplo, un curso técnico de mantenimiento industrial representa para una escuela técnica un currículo que corresponde a 120 horas de instrucción en aula alternada con prácticas; el currículo está basado en necesidades identificadas entre las empresas y es diseñado centralmente. Resulta que una empresa en la localidad no tiene interés en formar a sus técnicos en mantenimiento por las 120 horas, sino quiere un curso que no rebase las 30 horas y que tenga en cuenta los problemas que ella tiene en la operación. La reacción típica de la escuela era rechazar la propuesta de la empresa, o bien aceptarla, pero no acreditar el curso o a los capacitandos. El problema de fondo no se resuelve, aunque sí puede ayudar, en desagregar los módulos en fracciones más pequeñas y que localmente puedan integrarlo en un curso «a la medida». La flexibilidad en el diseño del currículo radica más bien en establecer un conjunto de parámetros, suficientemente abiertos para que puedan adaptarse a las necesidades locales y, al mismo tiempo, cumplir con un requisito de acreditación. El criterio de acreditación se basaría, siguiendo la lógica del planteamiento, en los criterios de desempeño de las empresas: complejo, dinámico, exigente y diferenciado (la apertura ya está contemplada).

Resumiendo, en el enfoque dinámico el acento se pone en las competencias claves de la organización que le permiten impulsar y orientar su aprendizaje hacia un desempeño que le hace destacar en el mercado, resultado de la innovación en producto y proceso. La base de la estrategia es el reconocimiento y la inversión en las relaciones que conforman la arquitectura de recursos de su organización y en la que se sitúa la escuela técnica profesional. Como derivado de las tendencias en el desempeño requerido por las empresas en el contexto de un mercado orientado a globalizarse, se argumentó que la formación basada en la competencia va más allá de definir currículo en términos de resultados demostrables, sino que requiere además que esos resultados puedan ser moldeados según las necesidades locales e incluso individuales de las empresas.