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Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
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El pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona 22. Un pensar complejo relaciona el trabajo con la formación, el hacer con el ser, al hombre con su entorno. A las funciones con las capacidades de quienes las realizan.
En esta lógica de pensamiento, Bertrand Schwartz 23, construye una nueva manera de ver la realidad formativa que parte del trabajo, entendiendo a éste como un espacio de interacción social que promueve, impulsa y genera aprendizaje para el hacer, en el interior del cual se forma y transforma el ser.
El enfoque schwartziano es aplicable en instituciones formativas y en cualquier tipo de empresa, sin importar la problemática que ésta viva, ya que su premisa básica es la reflexión sobre el trabajo. Este hecho posibilita que, al mismo tiempo que se genera el proceso de aprendizaje/enseñanza, los capacitandos pueden realizar transformaciones en el trabajo. Se trata de enseñar a abordar el trabajo de tal manera que las personas puedan aprender de él, siendo conscientes de lo que hacen permanentemente. Lo anterior les permite visualizar sus capacidades, pero también las innovaciones necesarias al trabajo, por simples que éstas parezcan.
Esta forma de ver el trabajo lo lleva a plantearse estrategias que faciliten la construcción del conocimiento en el adulto para que, a su vez, se facilite la inclusión de éste en la realidad en que interactúa; realidad comunitaria, social, laboral, afectiva, política, económica y cultural. Una integralidad que da cuenta de un todo que está formado por partes que se interrelacionan. Partes que en sí mismas son y contienen al todo.
Esta perspectiva conlleva la noción de competencia, que se sintetiza en las siguientes propiedades básicas: estar centrada en el desempeño, incorporar condiciones bajo las cuales ese desempeño es relevante, constituir una unidad y ser un punto de convergencia y favorecer el desarrollo de niveles mayores de autonomía de los individuos.
El desempeño como eje de la noción de competencia se complementa con la preocupación por asociarlo a condiciones en las cuales es relevante. Esto significa que las condiciones en que se promueve y demanda que el individuo ponga en juego sus recursos deben ser tales que el propio contexto facilite esta movilización y le dé más sentido.
De las estrategias aportadas a la identificación de competencias destacan Formación en Alternancia y Pedagogía de la Disfunción. Su aplicación, si se cumple con las premisa básicas de partir de lo que la gente sabe y del análisis del contenido del trabajo, así como de reconocer las especificidades del contexto, posibilita la emergencia de competencias.
Las dos estrategias pedagógicas son utilizables fundamentalmente en la formación en el trabajo (en situación de trabajo) y para la inclusión de las personas en el aparato productivo. Una dificultad es hacer uso de ellas en la formación para el trabajo, porque esto significaría que los centros de formación tendrían que contar con los espacios de simulación adecuados; sin embargo, aun teniéndolos, es muy difícil reproducir los ambientes laborales. Esto también se presenta en la educación basada en competencias; de ahí la importancia de la formación en situación de trabajo, sobre todo si se quiere incidir en la formación de comportamientos asociados al trabajo.
Estas metodologías son de importancia ya que implican llegar a un grupo de trabajadores relegado e incluirlo en el proceso de formación. En el caso de América Latina, en donde existe un importante porcentaje de subempleo, resulta conveniente incluir un elemento de equidad.
Como se ha dicho, ambas estrategias son aplicables a colectivos con bajos niveles de escolaridad, pero esto no excluye a otros niveles de escolaridad, su aplicación se relaciona con los contenidos del trabajo y el nivel de complejidad que éste presenta, no con el perfil educativo formal que presentan los participantes.
En relación con su utilización para la identificación de competencias, de hecho, en Francia, donde tiene su origen, fueron utilizadas con ese objetivo. No sólo permite identificar las competencias, sino, a partir del objetivo formador, desarrollar las competencias identificadas. Ahora bien, las competencias laborales siempre son individuales, considerando que uno de los objetivos es certificar a las personas que las poseen, sin importar dónde hayan adquirido el conocimiento.
Experiencia en MéxicoEn México, con fines de reflexión y análisis, se están llevando a cabo una serie de experiencias piloto en diferentes ramas productivas, en las que se aplica la Formación en Alternancia y/o la Pedagogía de la Disfunción para identificar y, simultáneamente, desarrollar las competencias. A continuación se describen las premisas y reflexiones obtenidas de dicha aplicación. |
Una de las características que tienen, tanto la Formación en Alternancia como la Pedagogía de la Disfunción, es la de ser estrategias dinámicas, que se construyen y reconstruyen en su relación con la realidad. Para su aplicación no se requiere de un previo acercamiento conceptual, es en ella donde se aprenden. Su condición es mantener en permanente relación el conocimiento teórico y el práctico.
La Formación en Alternancia se concibe como una propuesta de aprendizaje/enseñanza 24 que transforma situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje, generando un proceso de formación flexible y permanente a partir de la capacidad para aprender en y para el trabajo, y para detectar, por parte de los sujetos participantes, sus necesidades de formación. Esta propuesta 25 posibilita que las personas en su vivencia individual integren los tiempos y espacios de su formación y de su trabajo, alternando y aplicando los componentes formativos (descripción, sistematización, síntesis, reflexión, expresión oral y escritas, entre otros) a la situación, organización y contenido y/o naturaleza del trabajo.
A diferencia de la formación dual, que considera períodos alternos de formación teórica y aplicación práctica, la Formación en Alternancia genera espacios comunes. La situación de trabajo es en sí una situación de aprendizaje. Para que esto se logre, es sustantivo que la formación se transforme en un acompañamiento organizado y sistemático del formador al aprendiz.
La alternancia es un momento cognoscitivo que construye el aprendizaje desde el hacer, pero que requiere de la conciencia de la persona respecto a lo aprendido, así como de los saberes (conocimiento teórico) requeridos para generar el saber hacer. La Formación en Alternancia, desde la perspectiva schwartziana, es el establecimiento de una serie de relaciones entre los elementos que la componen y el contexto. Por ejemplo, se da una relación entre la identificación de necesidades y los contenidos de formación que le dan respuesta, entre éstos y la decisión en cuanto a la operación de la formación (tiempos y espacios). En el interior de esa relación, insistimos, existe una nueva forma de abordar el trabajo para que aporte y se transforme en el proceso de formación. La relación se expresa en diferentes articulaciones, manifiestas o imperceptibles, que en el medio y largo plazo se infieren o se hacen evidentes a través de la evaluación de resultados de desempeño y de aprendizaje.
Desde esta visión, para que la Formación en Alternancia logre los objetivos que se plantea, necesita que en el eje de la formación se considere:
El escuchar 26 a las personas que participan en el hecho formativo. Escuchar qué, cómo y para qué hacen lo que hacen en el trabajo y en la formación. El capacitando señalará las necesidades que tiene para mejorar su trabajo y el formador expresará las respuesta a dichas necesidades, pero también sus propias necesidades y sus aprendizajes.
El acompañamiento que realiza el formador al formado durante el proceso, tanto en situación de trabajo como en aula. Éste se entiende como el proceso mediante el cual el formador promueve la reflexión, integra nueva información, da seguimiento y toma decisiones conjuntamente con el capacitando (y el grupo) respecto a la trayectoria de aprendizaje que construye el participante y el colectivo.
La reflexión y la participación son los medios para la construcción del aprendizaje. Estos dos aspectos se cubren a partir de la realización de talleres de formación/reflexión y por medio de instrumentos de sistematización que aplica el participante al realizar y observar su trabajo.
Insistiremos en lo racional y lo dinámico en la construcción del conocimiento en el adulto, cuando éste tiene como referente el hacer. Sin embargo, el aprendizaje no es real cuando la persona no es consciente de que lo ha obtenido y de que puede aplicarlo en diferentes circunstancias y distintos contextos.
En este sentido, cuando hablamos de emergencia de competencias, nos referimos a la toma de conciencia por parte de las personas de lo aprendido y las posibilidades de aplicación. Una competencia emerge y se desarrolla cuando la persona es consciente de los conocimientos, habilidades y destrezas que posee, así como del contexto donde son susceptibles de ser aplicados.
Lo anterior tiene directa vinculación con la transferibilidad en sus tres niveles: la transferencia de sí para sí, es decir, tengo un conocimiento y lo transfiero para enfrentar otra situación. La transferibilidad de sí para otros, y viceversa (lo que aprendo y enseño en mi interacción de aprendizaje y/o trabajo con el colectivo) y la transferibilidad de un conjunto de competencias en el marco de la movilidad en los mercados laborales.
Tanto la emergencia de las competencias como la transferibilidad, que es una de las articulaciones que se expresan en la formación, dependen de que la persona descubra y forme los conocimientos que existen detrás del saber hacer. Es necesario que se dé otra articulación más en el interior de la formación. Ésta es entre el conocimiento práctico y el conocimiento teórico. Es aquí donde encontramos la vinculación con las características que se mencionaban de la Formación en Alternancia: el acompañamiento y la reflexión. El cumplir con dichas premisas garantiza que la formación sea el espacio donde la persona se forma y realiza las síntesis de lo aprendido, haciéndolas a partir de su vinculación con la realidad (con la práctica). La emergencia de competencias es un resultado de la aplicación, tanto de la Formación en Alternancia como de la Pedagogía de la Disfunción. La aportación de estas estrategias pedagógicas es que no sólo emergen o se identifican las competencias en el proceso formativo, sino que, al tomar conciencia el sujeto, también la formación las desarrolla.
La emergencia de competencias es la base para la construcción de la autonomía 27. Ésta es una toma de conciencia de la capacidad que la persona tiene en relación con una función y un resultado a obtener. En la formación la persona toma la decisión de desarrollar su competencia, de construir su autonomía, asimismo toma la decisión de actuar respecto a esa capacidad; consolidando, su autoestima. En el interior del proceso formativo existe una vinculación entre el hacer y los valores culturales y personales, entre el hacer y el ser, con una referencia permanente de acción y de contexto.
En el trabajo y en la vida se enfrentan en forma permanente imprevistos. La realidad cambia todos los días y, por tanto, la realidad laboral también. Si bien las empresas o las personas organizan sus actividades, siempre afrontan imprevistos. La pedagogía de la disfunción consiste justamente en sistematizar esos imprevistos y utilizarlos con fines de aprendizaje/enseñanza.
La Pedagogía de la Disfunción parte de las mismas premisas que la Formación en Alternancia. Tiene como referente el hacer, se acompaña a la persona en su formación, se promueve la reflexión y se escucha. El imprevisto identificado no tiene validez por sí mismo. Su importancia estriba en que la persona identifique cuáles son los conocimientos que aplicó y/o que requeriría aplicar para afrontarlo, así como el contexto en el cual lo vivió (la situación de trabajo).
En el proceso de formación, el imprevisto que le dio origen al contenido de formación deja de ser relevante, tomando el primer lugar el conocimiento en torno a él. Para efectos de su identificación en el grupo de aprendizaje, se recuperan los imprevistos que la persona vive pero que no son provocados por ella. Se trata de no buscar culpabilidades, sino responsabilidad frente a los resultados en el trabajo y en la formación.
El imprevisto dará lugar a un eje de formación que requerirá quizá la participación de un especialista en dicho contenido, el cual concertará con el grupo el tiempo, la forma y el nivel de complejidad con que se tratará el tema. La persona estará formada cuando pueda identificar el aprendizaje que obtuvo y aplicar dicho aprendizaje frente a otro imprevisto en una situación quizá más compleja y en un contexto diferente.
La Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción, en su aplicación para la identificación de competencia laboral, se inscribe en lo que denominamos experiencias piloto. Ésta se construye con base en la modalidad de Investigación Acción Participativa.
La Investigación Acción Paticipativa es un método científico para el aprendizaje de y en la realidad social, que se sustenta en la plena participación de las organizaciones socioeconómicas (empresas y/o comunidades), para el logro de objetivos. Su realización implica un proceso educativo y constituye un medio de acción para el logro de objetivos de desarrollo.
Se caracteriza por los siguientes elementos:
El proceso considera en forma interactiva la realización de los siguientes pasos 28:
INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA |
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El proceso parte desde el conocimiento ingenuo, que es la primera visión que tienen el individuo y/o las formas de organización sobre su realidad. A partir de la construcción de hipótesis de trabajo y de la sistematización de la información se irá construyendo en forma individual y colectiva el conocimiento analítico, lo que implica ser consciente de las necesidades reales y proponer la acción para transformarlas. La investigación significa asimismo una evaluación retroalimentadora que tiene como punto de partida la autocrítica; ésta posibilita el cambio de los individuos y del colectivo orientado hacia el cambio socioeconómico.
Tomando como marco lo anterior, las premisas en que se sustentan las dos estrategias pedagógicas propuestas son:
Para la aplicación de la Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción en las experiencias piloto, es necesario considerar dos principios:
La Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción, aplicadas en forma articulada en un contexto de Investigación Acción Participativa, facilitan la generación de conocimiento científico por parte de los actores, ya que reflexionan y sistematizan el conocimiento teórico que los trabajadores están produciendo en su práctica cotidiana. Sistematizan y se apropian de la relación que establecen con su trabajo y su entorno.
La operación de las experiencias piloto bajo este enfoque implica trabajar en el contexto de las estrategias de productividad y competitividad de una empresa y/o de un grupo de empresas o de unidades productivas. Asimismo, se puede identificar competencias con personas físicas que cumplan una actividad empresarial, buscando su agrupamiento para la formación.
En todas las experiencias piloto en que se identifique competencia a partir del proceso de formación, se busca fundamentalmente identificar competencias transferibles por la importancia que tienen éstas en el interior de la organización del trabajo. La identificación de competencias transferibles posibilitará a su vez la creación de las mismas, así como la emergencia de competencias básicas y específicas, según el tipo de empresa a atender (rama de actividad, tamaño, políticas de empleo, etc.), además de las propias transferibles.
El desarrollo de la experiencia se basa en la definición de momentos a considerar. Los diferentes momentos que se consignan son elementos necesarios para su desarrollo evolutivo; sin embargo, no pueden considerarse secuenciales o dados, ya que las características de la estrategia de formación que orienta dicha intervención es la de alternar y aplicar los componentes del aprendizaje y los componentes del trabajo.
Se desarrollan instrumentos aproximativos, flexibles, que sirvan para orientar y sistematizar las acciones, los cuales, de ser necesario, se replantearán en función de los momentos de la intervención, del reconocimiento de las exigencias y/o necesidades identificadas en el proceso en curso y de la participación de los actores involucrados en dicho proceso. El tipo de instrumentos está referido a:
— Realización de diagnósticos.
— Planeación, operación y evaluación de acciones de investigación y/o formación.
— Necesidades de documentación del caso.
Para el desarrollo de los instrumentos se requiere la formulación de ejes de análisis que apoyen la reflexión colectiva e individual de los participantes. Las categorías orientadoras son: organización del trabajo, contenido del trabajo,
situación de trabajo y competencia; sin embargo, dichas categorías adquieren contenido a partir de la reflexión conjunta del formador/investigador y del capacitando/investigador. Asimismo, las nuevas categorías identificadas por el grupo se integran en el análisis y se construye su contenido. En el proceso se construirán tantas categorías como el grupo estime necesarias para la evolución de su propia reflexión.
El proceso de sensibilización es, por una parte, la promoción de la participación voluntaria y permanente de todos los sujetos que intervienen en la experiencia y, por otra, la generación de un espacio de reflexión colectiva para el reconocimiento de la necesidad de la capacitación y la definición de los contenidos de la misma.
La sensibilización habrá de darse a todos los participantes en la intervención, considerando niveles diferenciados de complejidad en relación con las responsabilidades que dichos participantes asumen en la experiencia piloto. El proceso significa la sensibilización en materia de competencia laboral y capacitación para los siguientes agentes: empresa (trabajadores y empresario), consultores y formadores, así como para personas externas que representen instituciones involucradas con la formación y sus objetivos.
Para el logro de los objetivos formativos y de identificación de competencias, se establecen los siguientes grupos:
Contraparte de la empresa: Persona responsable en el interior de la empresa, que se encargará de facilitar el trabajo técnico y de acompañamiento que se realiza por parte de los consultores y formadores para obtener los resultados planteados en los objetivos de la experiencia.
Equipo técnico: Es el grupo integrado por representantes de la empresa (trabajadores y empresario y/o niveles directivos/gerenciales), el formador, así como el representante de la instancia promotora de la experiencia, en su caso. Sus tareas esenciales están relacionadas con la adecuada orientación de las acciones del proceso de capacitación y/o recalificación de los recursos humanos, bajo la óptica de la formación en alternancia para la emergencia de las competencias; informar y gestionar ante la(s) empresa(s) respecto a las decisiones que se requieran para generar las situaciones propicias a la solución de las disfunciones identificadas en la formación, así como la recuperación documental de la experiencia. Que el grupo técnico tenga la facultad de gestión ante la empresa también posibilita que ésta tome decisiones que le muestren resultados inmediatos del proceso y facilite el desempeño de las competencias que emergen al crear un campo de aplicación adecuado 33.
La formación de este grupo es permanente y también se da en la práctica 34. En ésta irá integrando e introyectando los conocimientos y experiencias generadas de manera colectiva.
Grupo de aprendizaje: Es el grupo que participa directamente en la formación, al que se orienta el proceso de aprendizaje/enseñanza. Su función es participar en forma constante en la definición de su propia formación, aportando permanentemente la reconstrucción del proceso de trabajo y del contexto donde se realiza.
Formador: Será la persona responsable de orientar y acompañar el proceso de aprendizaje y enseñanza. Será su responsabilidad el diseñar y seleccionar los instrumentos de planeación, las técnicas didácticas y las modalidades de formación que apoyarán el desarrollo de sus actividades. Su relación con el colectivo y con las personas está dada por el consenso y por la interacción, transformando las relaciones de poder existentes en la formación tradicional.
El diagnóstico de la empresa se refiere a la reconstrucción colectiva de los procesos de trabajo y su organización, dado que son el campo de aplicación, construcción y emergencia de la competencia laboral y, por tanto, determina el desempeño de la misma. Éstos se realizan garantizando un espacio de reflexión, bajo la modalidad de taller, los que se pueden complementar con entrevistas a los diferentes actores que tienen relación con el contenido del trabajo respecto al cual se está formando.
Los talleres y entrevistas comparten elementos de análisis comunes, pero se formulan considerando el perfil y actividad desarrollada por el sujeto y/o sujetos entrevistados. Los elementos comunes se relacionan con la formación y la percepción del entrevistado respecto a la función ocupacional de la competencia analizada.
Como se señaló, la formación cuenta con una hipótesis de arranque, que es el programa de trabajo. Con base en él, el formador propone las sesiones de formación (espacios de reflexión individual y colectiva), las que van aumentando en número y en horas en función de la evolución del proceso formativo.
En estas sesiones se comparten la experiencia de trabajo y los aprendizajes obtenidos. Desde la perspectiva de Schwartz, éstas representan el momento de globalización de los conocimientos. Es decir, se toma conciencia del conocimiento teórico que es aplicable a diferentes contextos prácticos. En ellas, también, se viven la identificación de nuevas necesidades de formación y la retroalimentación tanto del colectivo como del formador.
En las reuniones de globalización se toma conciencia de las competencias obtenidas, de los aprendizajes generados por el trabajo y la formación y se da contenido a la transferibilidad. Es, sustantivamente en este espacio, donde el formador integra los elementos teóricos necesarios para construir el conocimiento, ése que las personas empiezan a adquirir en su práctica cotidiana.
La formación propuesta por Schwartz tiene como objetivo, al igual que la Formación Basada en Competencias, la generación de individuos autónomos. Esto es sustantivo para las NTCL, ya que si no se genera la autonomía se corre el riesgo de automatizarlas.
En la Formación en Alternancia la evaluación es un espacio más de formación; por ello se conceptualiza como un proceso interactivo entre los actores, que está presente desde el inicio de la experiencia y de la formación y evoluciona con ella.
La característica de interactivo que se le imprime al proceso de evaluación se basa en que, a partir de la autoevaluación, del desarrollo del pensamiento crítico y de la reflexión, dicho proceso se constituye en un momento más de adquisición y aplicación de saberes.
En términos de las experiencias realizadas con Formación en Alternancia, la evaluación se sustenta en «la evaluación por evidencias» enfocada a resultados del desempeño y del aprendizaje. Se involucra al formado en la definición de los resultados a obtener con el proceso y en la definición de las evidencias con las que demostrará dichos resultados. Uno de los instrumentos es la creación de los expedientes de evidencia 35. Para efectos de formación de formadores, estos expedientes se construyen en dos niveles. El primero que da cuenta de la experiencia y su forma de realizarla y otro que hace explícitos los aprendizajes obtenidos en el proceso. El contenido de los expedientes recoge evidencias que sustentan su desempeño, así como aquellos ejercicios vivenciales que sólo tienen un fin formativo.
Las experiencias piloto requieren ser documentadas para que la sistematización de las acciones aporte a la construcción del proyecto que les dio origen y a la evolución del quehacer formador. En este sentido, la documentación de la experiencia se concibe como un proceso permanente que permita dar cuenta de:
— Competencias, definiendo el tipo de competencia que se identifica, ya sean básicas, específicas y/o transferibles, mostrando la evolución de las mismas según sea el caso y rescatando las facilidades y dificultades para su identificación.
— Formación: alcances y limitaciones de la estrategia pedagógica, en relación a sus resultados y a sus posibles aportaciones o no respecto a la recalificación de la mano de obra, su aportación a la organización del trabajo, a la emergencia de las competencias y a la generación de esquemas modulares de formación.
— Los programas de trabajo, la situación de trabajo en la que se aplicaron y los contenidos previstos que se aplicaron, así como aquellos que, estando previstos, no lograron su aplicación.
Los resultados obtenidos con la aplicación de la Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción en la identificación de competencia, si bien se parte en su construcción de hipótesis referenciales, flexibles y evolutivas, requieren dar respuestas al desarrollo de las personas y de las organizaciones a las que pertenecen; también requieren vincularse y aportar a las necesidades de transformación del quehacer formador, buscando cada vez más una vinculación entre la demanda de la sociedad y la oferta pública, privada y social en la materia. Asimismo, requieren de la vinculación con comportamientos generalizados, por ejemplo, validar con un elemento de prueba para las competencias y estándares generados con otros modelos.
Este enfoque aporta la creación de una red de intercambio, por lo que permite la experimentación y multiplicación de las experiencias. En ese proceso se identifican los puntos críticos y los factores de éxito de la puesta en marcha, lo que retroalimenta la masificación. Esta experimentación posibilita identificar las trampas que la propia masificación conlleva, así como también las innovaciones necesarias a la propia construcción. Consideremos la realidad como un espacio activo, en movimiento, que además en cada región tiene sus propias especificidades sociales, culturales, económicas y políticas. En este sentido, el enfoque permite hacer visibles los sistemas de relaciones entre el sistema y los subsistemas, entre la empresa y su entorno, entre el hombre y su hacer y entre el hacer y el ser.
22 En preparación del Seminario realizado en México en mayo de 1997, Edgar Morin fue entrevistado por el filósofo colombiano Nelson Vallejo; en la citada entrevista Morin señala: «Yo diría que el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto). Esto quiere decir que en oposición al modo de pensar tradicional, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religación. Está, pues, contra el aislamiento de los objetos del conocimiento, reponiéndolos en su contexto, y de ser posible en la globalidad a la que pertenecen.» Filósofo francés contemporáneo ha trabajado con Bertrand Schwartz en la reflexión sobre la educación y la construcción del conocimiento en el adulto. Vallejo Gómez, Nelson. «El Pensamiento Complejo contra el Pensamiento Único». Entrevista con Edgar Morin, Sociología y Política, Nueva Época, núm. 8, México, 1996, Universidad Iberoamericana, Departamento de Ciencias Sociales y Políticas, Posgrado en Ciencias Sociales, págs. 71 y 72.
23 Bertrand Schwartz, pedagogo de origen francés. Uno de los principales especialistas contemporáneos en educación de adultos y capacitación para y en el trabajo. Ha promovido y dirigido más de 30 proyectos en estas áreas, tanto en su país como en diferentes regiones del mundo. Entre sus reconocimientos se encuentran el premio Graw Meyer de la Universidad de Louisville 1989, considerado como el Nobel en la formación. El mismo añofue condecorado por el Gobierno francés con el grado de Comendador de la Legión de Honor. Es autor de Proyecto de educación permanente, Hacia otra escuela y Modernizar sin excluir. Actualmente asesora a un grupo de profesionales mexicanos en la búsqueda de estrategias alternativas para la formación de adultos.
24 En este binomio se invierte la posición de los conceptos con el fin de privilegiar el aprendizaje en dicha relación, cualidad que contiene la estrategia de formación.
25 Cabe señalar que la estrategia se aplica para la formación del individuo en general, siempre que exista una actividad de referencia que dé contenido a dicha formación, por ejemplo, la actividad de organización social y/o comunitaria.
26 En su libro Modernizar sin excluir, Schwartz señala que existen dos maneras de escuchar. «Una, que consiste en apropiarse del propósito del otro para servir a sus propias ideas y sus propios intereses; la otra manera de escuchar consiste en entender al otro, comprender su punto de vista, sus referencias, o sea, ir hacia él. Desgraciadamente, la primera manera es la más común. Se escucha sin oír, y, de ese modo, uno busca protegerse del cambio que una verdadera escucha provocaría; se utiliza la escucha como un pretexto que sirve en realidad para mantener las cosas tal y como están y para consolidar la equivocación. Obviamente, no es el tipo de escucha que yo preconizo. La segunda es para mí la adecuada, la que oye, la que quiere comprender y la que desemboca en un diálogo que permite proponer soluciones nuevas y colectivas», págs. 18 y 19.
27 Autonomía entendida desde la perspectiva de Morin: «La vida como un sistema capaz de autoorganizarse y autorreorganizarse.» El hombre capaz de aprender y decidir sobre lo aprendido.
28 El esquema que se incluye fue presentado por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) en el Taller realizado por INCA RURAL, sobre Formación en Alternancia aplicada a la identificación de Competencias Laborales, los días 14,15 y 16 de octubre de 1996.
29 Competencia Laboral se concibe como la aptitud de un individuo
para desempeñar una misma función productiva en diferentes
contextos de trabajo y con base en los resultados esperados. Reglas Generales y
Específicas de los Sistemas Normalizado y de Certificación de
Competencia Laboral, CONOCER, México, 4 de septiembre de 1996.
En el caso del enfoque schwartziano, la competencia laboral es la
articulación del saber, saber/hacer y capacidad en un contexto
determinado, complejo y cambiante.
30 El Programa de Formación resultante será la base de la generación de un Proceso de Formación Basado en Competencias; sin embargo, deberá ser actualizado en relación con las transformaciones del proceso productivo, es decir, con la evolución que viven las funciones en cada empresa.
31 La acepción de teoría en este momento es el conocimiento básico y técnico que generalmente es adquirido en el sistema de instrucción formal o en la experiencia.
32 Como práctica entendemos la aplicación de ese conocimiento general.
33 Al realizar el análisis de las disfunciones se apreciará que no todas tienen solución a partir de contenidos de formación, varias serán referidas a la organización del trabajo, infraestructura y/o situación laboral; por tanto, se tendrá que valorar si se adopta la alternativa de solución que se genera en el propio grupo de aprendizaje o en el grupo técnico. Este hecho es el que garantiza que el proceso va aportando a la empresa desde su inicio mejoras o transformaciones en el proceso productivo.
34 La práctica la constituye la experiencia piloto en la que están participando.
35 Se entiende por expediente de evidencia al expediente que crea el capacitando, con la orientación del formador, con las diferentes evidencias de conocimiento adquiridos y desempeños realizados en su vida laboral. Por ejemplo, en el caso de un vendedor, una factura que integre el expediente será evidencia de venta (desempeño y evidencia) de saber hacer una factura y su pertinencia (conocimiento).
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