Resumen
No puede haber auténtica formación ética si se ve
al otro como un ser absolutamente determinado y, en cierto aspecto, pedirlo.
No puede haber formación política si no se está dispuesto
a escuchar al otro, a tomarlo en cuenta. No puede haber formación
en derechos y en tolerancia si se ven estigmas y no se es capaz de reconocer
esa mirada estigmatizadora y de hacer el esfuerzo por modificarla.
La diversidad de contenidos propios de Formación ética
y ciudadana remite a varias disciplinas y formaciones profesionales. Esto
genera una suerte de parálisis en capacitadores, profesores y maestros.
Existe, en primer lugar, la alternativa siempre deseable del trabajo en
equipo, del trabajo interdisciplinario. Pero es poco probable que en una
institución educativa se dé la ocasión para un auténtico
trabajo de este tipo. Por eso, es necesario reconocer las debilidades
y fortalezas derivadas de nuestra formación profesional. No es
posible ser especialista en todo. Se trata de que el docente se maneje
con soltura en todos esos temas en los que se sienta más seguro
y que los enriquezca con su saber profesional y que, frente a los temas
sobre los que tiene un menor dominio, muestre siempre una actitud de apertura
y una disposición siempre renovada de aprender.
El presente texto intenta transmitir aspectos relevantes de una experiencia
de formación muy valiosa. Sus autores, especialistas en formación
ética y ciudadana, tienen una amplia experiencia en programación
y seguimiento de cursos con estas características.
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Índice
INTRODUCCIÓN
Gustavo Schujman
CAPÍTULO 1
Reconocimiento del otro y acción solidaria
Gustavo Schujman
1. Introducción
2. Propuesta didáctica: la historia de Gerónima
3. Marco teórico
3.1 Etnocentrismo
3.2 Exotismo
3.3 Relativismo
3.4 Modos humillantes de tratar al otro
3.5 Reconocimiento y redistribución
3.6 Acción solidaria y ciudadanía
4. Proyecto de acción comunitaria
4.1 Fundamentación
4.2 ¿Qué es un proyecto de trabajo?
4.3 Etapas del proyecto
4.4 Evaluación del proyecto por parte del docente
5. Bibliografía consultada y de ampliación
CAPÍTULO 2
Un cambio de mirada para la conversación en el aula: de la
acción estratégica a la acción comunicativa
Ana María Manfredini
1. Introducción
2. Marco teórico
2.1 El alumno como sujeto de aprendizaje
2.2 Las teorías que propician el trabajo colaborativo
2.3 Propuestas didácticas
- Propuesta 1: Intervenciones en el aula
- Propuesta 2: El relato grupa! de cuentos
3. El alumno como interlocutor válido: de la acción estratégica
a la acción comunicativa
- Propuesta 3: Condiciones para el diálogo
- Propuesta 4: Ejercicio para el diálogo
4. Conclusiones
5. Bibliografía consultada y de ampliación
CAPÍTULO 3
Un cambio de mirada en la didáctica de la argumentación
moral
Pablo Erramouspe
1. Introducción
2. Marco teórico
2.1 El puesto de la argumentación en las tradiciones en educación
moral
2.2 Problemas de la transposición didáctica en Formación
Ética y Ciudadana
2.3 La argumentación como contenido del área
2.4 Didáctica de la argumentación y desarrollo del juicio
moral
2.5 La argumentación: funciones y niveles del lenguaje
2.6 Razón, crítica, reconstrucción y acción
moral
3. Propuestas didácticas
3.1 Propuestas para capacitación docente
- Propuesta 1: Estado actual de la cuestión: la argumentación
en las tradiciones de educación moral
- Propuesta 2: Reconocimiento de tradiciones morales en libros de textos,
manuales y diseños curriculares
3.2 Propuestas para docentes
- Propuesta 1: La argumentación como razón frente a la fuerza
- Propuesta 2: Argumentación y contexto
4. Bibliografía consultada y de ampliación
CAPÍTULO 4
Nuestra mirada hacia los niños y los jóvenes. De la
mirada "asistencialista/tutelar" a la "mirada ciudadana
y respetuosa de los derechos de los niños y jóvenes"
Laura Clérico
1. Introducción
El diálogo y nuestras miradas hacia los niños y los jóvenes
2. Marco teórico
Modelos o paradigmas de protección que establecen diferentes formas
de relación con los niños y los jóvenes. Hacia un
cambio de mirada
2.1 Hacia la comprensión autocrítica de nuestra mirada de
la infancia
2.2 La mirada "asistencial tutelar" de la infancia, la mirada
"ciudadana y respetuosa de los derechos de los niños y jóvenes":
nuestra mirada
2.3 Función crítica del modelo de la protección integral
de los derechos de los niños y los jóvenes
2.4 Función constructiva del modelo de la protección integral
3. Conclusiones
4. Propuestas didácticas
Propuesta 1: Propuestas de taller para los docentes: "¿Qué
ves cuando me ves...?"
Propuesta 2: Propuesta para el aula (nivel medio): La perspectiva del
conflicto desde la mirada de los jóvenes. Cuéntate tu conflicto,
pero por escrito
5. Anexo. Fragmentos
Fragmento
Introducción
El presente texto intenta transmitir aspectos relevantes de una experiencia
de formación muy valiosa. Sus autores conformamos, en la Argentina,
el equipo de especialistas de Formación Ética y Ciudadana
del Ministerio de Educación de la Nación (equipo que coordino)
y, como tales, tuvimos la responsabilidad de diseñar y de dictar
un curso de peculiares características.
Durante los años 2000 y 2001 se llevó a cabo en nuestro
país el Seminario Nacional de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores.
Fue un dispositivo novedoso por el cual capacitadores de las distintas
áreas curriculares de la Educación General Básica
(de 1.º a 9.º años) elegidos por los ministerios de Educación
provinciales tomaron un curso de dos años y, al mismo tiempo, realizaron
acciones de capacitación en escuelas de todo el país. A
esta capacitación se la llamó "capacitación
centrada en la escuela" pues intentó atender a problemas y
demandas concretas de las escuelas en sus contextos específicos.
Lo novedoso de este dispositivo consistió fundamentalmente en que
no eran los docentes quienes se inscribían en un curso para obtener
un puntaje, sino que era el capacitador quien se acercaba a las escuelas
para ofrecer una capacitación acorde con las necesidades de esos
docentes y de esas instituciones. Otra novedad fue que estos capacitadores
(en su mayoría egresados de Institutos de Formación Docente)
recibieron todos el mismo curso, consistente en cuatro periodos presenciales
y cuatro no presenciales. En cada periodo presencial, formadores de todo
el país se reunían durante una semana (de lunes a viernes),
planteaban sus inquietudes, conocían otras realidades, buscaban
mínimos comunes para el área curricular y recibían
un curso dictado por los equipos de especialistas curriculares del Ministerio
de Educación de la Nación. Durante los periodos no presenciales
los capacitadores debían realizar una serie de actividades de formación
y de lectura de textos. Cada uno de ellos, al finalizar el curso, acreditó
280 horas de "fortalecimiento profesional".
Nuestro trabajo incluyó las siguientes tareas:
- Diseño del curso.
- Reelaboración de este diseño a la luz de la evaluación
de nuestra tarea y de los resultados que íbamos registrando.
- Dictado del curso durante los periodos presenciales (en total, 160
horas divididas en cuatro semanas) .
- Preparación de las actividades para los periodos no presenciales
(en total, 120 horas).
- Evaluación de los trabajos enviados por los capacitadores.
- Atención a consultas de los capacitadores vía correo
electrónico.
- Acreditación de quienes aprobaron todas las instancias evaluativas.
A las dificultades que debimos afrontar junto con los equipos de las
demás áreas curriculares (diversidad de demandas de los
capacitadores que a su vez respondía a las demandas de las escuelas
y de los docentes, diversidad de diseños curriculares provinciales,
prácticas docentes muy instaladas y difíciles de "conmover")
se agregaron algunas dificultades propias del área de Formación
Ética y Ciudadana. Entre ellas, destacamos las siguientes:
- Formación Ética y Ciudadana está presente en
el discurso docente pero no está efectivamente instalada en las
escuelas. Por supuesto, existe una serie de prácticas que inevitablemente
transmite un conjunto de valores pero no existe una preparación
del docente (en contenidos, en estrategias didácticas) ni una
sistematicidad de la tarea. Tal vez, ésta haya sido una de las
razones por las cuales los capacitadores provinciales de Formación
Ética y Ciudadana fueron muy demandados por las escuelas. Sin
duda, las autoridades de las instituciones educativas reconocen la importancia
de su implementación y admiten la necesidad de orientaciones
para lograrlo. Uno de los problemas destacados es el de la incongruencia
entre el decir y el hacer de los docentes o entre lo que intenta transmitir
el docente y lo que transmite la institución a través
de sus normas y de sus modos de impartir "justicia".
- La diversidad de contenidos propios de Formación Ética
y Ciudadana remite a varias disciplinas y formaciones profesionales.
Se podría afirmar que Formación Ética y Ciudadana
involucra contenidos de la filosofía, la psicología, el
derecho, la politología, las ciencias de la educación,
la antropología cultural, la historia. Esto genera una suerte
de parálisis en capacitadores, profesores y maestros. Los maestros
no se sienten en condiciones de transmitir articuladamente contenidos
de tan diversa índole. Los profesores se aferran a sus especialidades
y consideran imposible "meterse" en cuestiones propias de
otras disciplinas. Los capacitadores adoptan una postura similar a la
de los profesores y no están seguros de poder atender las demandas
de los capacitandos.
- La llamada "crisis de valores" que se vive en la actualidad
hace que los docentes (y los capacitadores) "bajen los brazos"
y se sientan con pocas fuerzas para educar en valores. Esta crisis tiene,
al menos, dos sentidos en boca de docentes y capacitadores. Algunos
se refieren a un debilitamiento de ciertos valores como la amistad,
la familia, la solidaridad, y adjudican este debilitamiento al auge
del individualismo, del "sálvese quien pueda". Otros
se refieren a la crisis institucional que vive nuestro país,
a la falta de justicia, a la desigual distribución de la riqueza,
al incumplimiento de derechos básicos como el derecho a la salud
o a una vivienda digna.
Frente a estas dificultades, fuimos generando dentro de nuestro equipo
respuestas provisorias que nos permitieron encauzar nuestra tarea y la
de los capacitadores. Queremos compartir con los lectores algunas de estas
ideas.
- Ante empresas difíciles como la de formar en ética y
ciudadanía o la de educar en y para los derechos humanos, se
suele acudir a un discurso que apela al desafío. En este discurso
se incluye la posibilidad cierta del triunfo y se sostiene la seguridad
de tener "la razón" y la certeza de defender una "causa
justa" que tarde o temprano dará sus frutos. Preferimos
adoptar un discurso menos triunfalista y menos seguro. No es necesario
tener la garantía del triunfo para justificar la necesidad y
el sentido de nuestra acción como educadores. Tampoco es necesario
disponer de todas las razones para lanzarnos al ruedo. Educar en valores
éticos y ciudadanos es, en cierto modo, una apuesta. Quien apuesta
no sabe si va a ganar o a perder. Tampoco tiene en su poder todas las
razones para apostar por una opción y no por otra. Pero la apuesta
por la formación ética y ciudadana carga de sentido la
tarea docente, independientemente de sus resultados concretos, medibles.
Una carga de sentido que es una descarga para el docente, pues vuelve
más interesante su accionar. Y un resultado posible de esa apuesta
es, justamente, la de recuperar la fe en la acción de educar.
Lo interesante de la idea de apuesta es cierta falta de fundamento,
cierta incertidumbre, una incertidumbre que hay que poder aceptar a
la hora de emprender este tipo de proyectos. Quien se dedica a la Formación
Ética y Ciudadana no pisa nunca tierra firme.
- En un contexto de crisis como el actual se hace difícil, ciertamente,
educar en ética, en derechos, en ciudadanía. ¿Cómo
transmitir, por ejemplo, el valor de la democracia si los sucesivos
gobiernos elegidos permiten y hasta exacerban "desigualdades insoportables"
entre los ciudadanos? Si bien puede admitirse que los tiempos actuales
son especialmente dramáticos, es cierto también que siempre
que se habla de "educación en valores" o de "formación
ética y ciudadana" aparece el problema de la crisis. Y es
que hablar de valores es hablar de algo que no está presente
de modo acabado en la realidad, es reconocer la falta, la ausencia.
Es, en suma, hablar de ideales. Reconocer la crisis es advertir un desfase
entre nuestros ideales y la realidad. La democracia real no es como
pensamos que debiera ser. Y aquí nos encontramos con un problema
sumamente delicado. Abordar temáticas propias de la formación
ética y ciudadana es sostener un delicado equilibrio. En efecto,
esta formación no puede ser equivalente a una transmisión
de ideales abstractos, vacíos de contenido, desvinculados por
entero de la realidad que nos circunda. Pero tampoco puede reducirse
a un análisis y descripción de lo que pasa. La formación
ética y ciudadana no es puro idealismo ni pura sociología.
No puede quedarse sólo en el plano prescriptivo ni tampoco sólo
en el plano descriptivo. Tiene que poder jugar con estos dos planos.
Y esto puede lograrse si se concibe a los ideales como realizables sólo
en parte. Los ideales son, por definición, irrealizables (desde
un punto de vista absoluto). Pero no por eso son meras ficciones. Sirven
para analizar la realidad y para ver la distancia entre esa realidad
y esos ideales. Sirven para desafiar a los hechos, para actuar en pos
de un acercamiento progresivo al ideal planteado. Quienes conciben a
los ideales como plenamente realizables suelen caer en dos posturas
igualmente reprochables: o caen en la frustración, en el pesimismo
y en la inmovilidad al comprobar que no logran aquello que buscan, o
sostienen una especie de mesianismo según el cual el ideal debe
ser realizado a toda costa ("caiga quien caiga"). La posición
que consideramos correcta en el ámbito de la formación
ética y ciudadana es la de concebir al ideal como irrealizable
pero como regulador, guía y motor de nuestra acción.
- Ante la multiplicidad de contenidos y de disciplinas que se articulan
en Formación Ética y Ciudadana existe, en primer lugar,
la alternativa siempre deseable del trabajo en equipo, del trabajo interdisciplinario.
Pero es poco probable que en una institución educativa se dé
la ocasión para un auténtico trabajo de este tipo. Por
eso, es necesario reconocer las debilidades y fortalezas derivadas de
nuestra formación profesional. No es posible ser especialista
en todo, Se trata de que el docente se maneje con soltura en todos esos
temas en los que se sienta más seguro y que los enriquezca con
su saber profesional y que, frente a los temas sobre los que tiene un
menor dominio, muestre siempre una actitud de apertura y una disposición
siempre renovada de aprender. Es fundamental transmitir al educando
esta apertura y este interés por todo aquello que puede contribuir
a comprender mejor la problemática de la Formación Ética
y Ciudadana.
- En conexión con este último punto, es preciso poner
en cuestión la noción de experto en Formación Ética
y Ciudadana. Ya es todo un tema de debate la función del experto
en un sistema democrático. El experto no debe reemplazar a los
ciudadanos en la toma de decisiones, sino que debe asesorarlos, darles
información pertinente para que sean los propios ciudadanos quienes
tomen las decisiones. Esto que vale para cualquier asunto científico-tecnológico,
vale mucho más para asuntos vinculados con la ética y
la ciudadanía.
Por supuesto, existen expertos en teorías éticas y expertos
en cuestiones vinculadas con la ciudadanía (constitucionalistas,
politólogos), pero si se entiende la ética en sentido amplio,
y no sólo como disciplina filosófica que tiene por objeto
la moral, entonces debemos rechazar que existan expertos en ética.
Todos sabemos de ética y el que más sabe de ética
no es necesariamente el filósofo sino el que sabe vivir bien, el
que sabe cómo debe actuar en una determinada situación y
en un contexto específico. Respecto de la ciudadanía, quien
sabe más es quien participa, escucha a los demás, busca
consensos. Es decir, el saber propio de la ética y de la ciudadanía
es un saber eminentemente práctico. Y la finalidad de la formación
ética y ciudadana es también, en última instancia,
una finalidad práctica.
La posición que adopta el docente frente a sus alumnos al emprender
la tarea de educar en valores, en ética, en ciudadanía,
es tal vez el punto central. Hay una posición que es muy perniciosa
para esta tarea y, seguramente, para toda acción educativa. Es
la posición que intenta ocupar "el lugar del saber".
Quien se pone en ese lugar obtura a los educandos, los vuelve dependientes
y cierra las puertas a la posibilidad de que sean ellos quienes desplieguen
sus ideas, piensen por sí mismos, busquen acuerdos.
La educación en valores, en ética y en ciudadanía
es siempre una construcción colectiva y esta construcción
sólo se puede dar si todos se consideran capaces. Que es una construcción
colectiva significa que el resultado es un producto de la relación
"entre" las personas que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje,
es algo que está "en medio de" las personas, en la "trama"
de las relaciones humanas. Es el producto de un auténtico diálogo,
y cuando hay diálogo la verdad no está en uno ni en otro
de los que participan del diálogo sino que está "entre"
ellos. Quien educa en valores debe favorecer este proceso de construcción,
debe crear las condiciones, animar a la acción, al diálogo,
a la participación, a la creación.
Por otra parte, la transmisión de los valores es transmisión
en estado de problema, de pregunta. Aquí es donde podemos ver la
contribución que algunas concepciones filosóficas pueden
hacer a la formación ética y ciudadana. No todas, por supuesto,
desde el momento en que no todas las concepciones filosóficas son
abiertas y exentas de dogmatismo, sino únicamente esas filosofías
que nos muestran un modo abierto de pensar, una búsqueda permanente
de preguntas, una invitación a pensar.
El problema de la incongruencia o la contradicción entre el decir
y el hacer cuando se trata de educar en ciertos valores, es más
complejo de lo que generalmente se cree. No siempre la contradicción
aducida se da entre el discurso y la acción. Hay algo más
que puede entrar en colisión con lo que decimos y hacemos: ese
algo es la mirada, tema central de este libro.
Posiblemente, un docente hable del valor de la solidaridad y conjuntamente
promueva acciones solidarias. Ahí no habría contradicción
entre el decir y el hacer. Pero ¿cuál es la mirada que hay
detrás de esas acciones solidarias? Es probable que esa mirada
sea humillante, que esa persona que promueve la solidaridad vea a aquellos
destinatarios de esta acción como a seres inferiores incapaces
de valerse por sí mismos. No hace falta que explicite esta forma
de verlos pues, en la mayoría de los casos, esta mirada es inconsciente.
La mirada puede desmentir nuestro discurso, aunque nuestra acción
no parezca contradecirlo. Por eso, antes de ser responsables de nuestro
decir y de nuestro hacer somos responsables de nuestro mirar.
La formación ética supone el reconocimiento de que todos
somos seres libres. Admitir que somos seres libres es admitir (entre otras
cosas) que podemos cambiar, que podemos dar sorpresas, que no estamos
determinados en forma absoluta a ser de un único modo. Si todos
podemos cambiar, todos nos debemos un respeto básico. Respetar
al otro, desde esta perspectiva, equivale a no darlo por perdido. Lamentablemente,
en las instituciones educativas y en la docencia es frecuente que el educador
dé por perdidas a ciertas personas. Esa mirada hacia el otro (en
este caso, el alumno) hace imposible todo intento de formar en ética
y en ciudadanía. El docente que mira al otro como a un ser determinado
(y, en algunos casos, como a un ser perdido) está inhabilitado
para ejercer la tarea de formar éticamente a sus alumnos. Y es
más, ese docente está inhabilitado para educar. En efecto,
la educación se opone al fatalismo pues quien educa supone que
puede lograr cambios en la realidad. Y quien pretende formar en ética
y en ciudadanía necesariamente debe apostar por la libertad de
todos y de cada uno. Las etiquetas, los estereotipos (tanto positivos
como negativos) van en contra de esta formación.
La mirada es el problema. El docente puede hablar de la libertad, pero
si mira al otro como un ser determinado y dice, por ejemplo, "este
alumno es excelente", "este alumno es un desastre", "con
este no se puede hacer nada más", contradice con su mirada
todo lo que está intentando transmitir. Si habla de la no discriminación
pero ve estigmas en algunos de los que se encuentran en el curso, y no
hace un esfuerzo sincero por dejar de ver esos estigmas, entonces contradice
con su mirada su propio discurso.
Somos responsables de nuestra mirada antes de ser responsables de nuestras
acciones. Nuestra mirada está antes que nuestras acciones. O está
detrás. Nuestra acción supone necesariamente una mirada.
No puede haber auténtica formación ética si se ve
al otro como un ser absolutamente determinado y, en cierto aspecto, perdido.
No puede haber formación política si no se está dispuesto
a escuchar al otro, tomarlo en cuenta. No puede haber formación
en derechos y en tolerancia si se ven estigmas y no se es capaz de reconocer
esa mirada estigmatizadora y de hacer un esfuerzo por modificarla.
Este texto tiene como eje la mirada. La formación ética
y ciudadana exige una determinada manera de mirar. Si bien nuestro trabajo
es el producto de una experiencia de equipo y los capítulos que
aquí se presentan son el producto de una tarea común, hemos
decidido que cada uno se hiciera cargo de un capítulo. De este
modo, respetamos el estilo de cada uno y el lector puede encontrar matices
y diferencias entre los autores. Matices y diferencias que, esperamos,
signifiquen un enriquecimiento de la propuesta.
Gustavo Schujman
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