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Revista Iberoamericana de Educación

Número 19
Formación Docente

Enero-Abril 1999

MONOGRÁFICO: Formación Docente

SUMARIO

Introducción

Cecilia Braslavsky, «Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores».

José Cornejo Abarca, «Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde América Latina».

Carlos Marcelo García, «Estudio sobre estrategias de inserción profesional en Europa».

Graciela Messina, «Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa».

Estudios

Mirta Graciela Gavilán, «La desvalorización del rol docente».

Enrique Pascual K., «Informe de la formación de profesores de pre y postgrado desde las instituciones formadoras más importantes en América Latina».

Daniel Gil-Pérez, Valentín Gavidia, Amparo Vilches, Teresa Ambrosio, Teresa Oliveira, Manuela Malheiro, «Lisboa 1998. Un punto de inflexión en la orientación de las grandes exposiciones internacionales: del optimismo desarrollista a la reflexión sobre los problemas del planeta».

Documentos

XIV Conferencia Interparlamentaria Unión Europea/América Latina, «Acta Final».

Novedades editoriales

Reseñas de libros y revistas.

Ediciones de la OEI.

Introducción

Los últimos veinte años nos han traído una literatura abrumadora sobre las reformas educativas. Los estudios, trabajos e investigaciones se dirigieron en un primer momento hacia los aspectos cuantitativos de las reformas, incidiendo en problemas como la escolarización básica, la extensión de la oferta global de educación a toda la población o cuestiones derivadas de la correspondiente cobertura. Posteriormente, fueron los aspectos cualitativos los que se colocaron en un primer plano, cobrando relieve asuntos como la práctica educativa y el papel del profesor. Desde entonces, los docentes ocupan, en las investigaciones y trabajos, en las experiencias y talleres, en las políticas y en los programas, un lugar central: la formación de profesores, el desarrollo profesional o la profesionalización docente son temas recurrentes hoy en la literatura de educación.

Todo ello ha contribuido a que hayamos avanzado en la adquisición de un mejor conocimiento del rol del profesor. El docente se nos aparece hoy no como un actor cuya misión se agota en la transmisión de conocimientos —conseguir que los niños y jóvenes accedan a unos determinados saberes—, sino que se perfila cada vez más como el conductor de un complejo proceso de enseñanza/aprendizaje. Se trata de un agente que tiene que aprender, él mismo, a enseñar, a dirigir un proceso dinámico en el que alumnas y alumnos aprendan a construir su propio conocimiento y su propia interpretación del mundo. Desde esta perspectiva, se puede decir que los planes de estudio de la formación inicial y de la formación continua tradicionales están en crisis. No basta ya con reforzar los conocimientos del profesor; hay que suministrarle también un conjunto de capacidades, competencias, destrezas, habilidades y actitudes que le permitan asumir el papel de guía de ese proceso interactivo que constituyen hoy la enseñanza y el aprendizaje. A esta materia dedicamos hoy la Revista Iberoamericana de Educación, incluyendo un primer trabajo sobre las cuestiones que plantean actualmente los programas de formación, dedicando otros estudios a uno de los problemas más necesitados de urgente atención, el que supone para profesoras y profesores debutantes o principiantes sus primeros años de desempeño profesional, cerrando la sección monográfica, como otras veces, con un análisis sobre el estado del arte.

El número se abre, pues, con un trabajo de carácter global, realizado por la profesora Braslavsky, que une a su condición de docente su experiencia en puestos de responsabilidad de la Administración educativa. El objetivo central de sus reflexiones apunta a una cuestión cardinal: ¿cómo diseñar hoy los programas de formación de profesores? Contestar sin circunloquios esta pregunta supone enjuiciar críticamente los programas vigentes, tan ligados a la crisis de la escuela. Como dice Braslavsky, la formación de profesores no puede separarse de la doble crisis en que los sistemas educativos se encuentran, coyuntural y estructural. Por tanto, es preciso reinventar la profesión docente, diseñar los programas de formación de cara a las cualidades que debe reunir el profesor del siglo XXI. A ello se aplica especialmente Braslavsky, analizando las competencias que se deben suministrar a este nuevo profesor para que efectivamente pueda liderar con éxito el delicado y complejo proceso de enseñanza/aprendizaje, revisando al respecto, en consecuencia, el papel del Estado, de las universidades, de la escuela y de la sociedad misma.

De entre todos los problemas que abarca hoy la formación de profesores hay uno, decíamos, que nos parece especialmente desatendido. Nos referimos a la indiferencia con que en general se contemplan los primeros años de ejercicio profesional de los profesores. Ello es particularmente cierto por lo que respecta a los países de habla lusa o hispana, sin que quepa decir que este problema esté completamente ausente de la literatura específica. De este tema de los profesores debutantes, particularmente atractivo y apremiante, se ocupa el profesor Cornejo, situando la cuestión de la iniciación docente en su justo ámbito, esto es, considerándola como la primera etapa del desarrollo profesional. Bajo estas premisas, el profesor Cornejo estudia los diferentes programas de apoyo existentes hoy en Iberoamérica, así como las experiencias actualmente en curso, destacando singularmente tres de ellas: la residencia de docentes en Argentina, la construcción de recursos docentes en la escuela en el marco de la investigación mexicana y un proyecto de inserción profesional de recién titulados en Chile.

Los problemas derivados de la formación del profesorado principiante ocupan también al profesor Marcelo, si bien desde una perspectiva europea en la que, aunque diversos autores lleven algunos años tratándolos, sigue siendo una situación común al profesorado la que el profesor Marcelo denomina de un modo muy significativo: «aterriza como puedas». Su trabajo comprende una amplia referencia de las principales investigaciones, estudios y trabajos sobre ese período en que el profesor, además de empezar a enseñar, debe sobre todo aprender a enseñar, examinando también múltiples experiencias concretas que desbordan incluso el ámbito propiamente europeo (experiencias en Japón o en Australia y Nueva Zelanda, además de los Estados Unidos). Al hilo de esta exposición, el profesor Marcelo va volcando importantes reflexiones, entre las que destacan las efectuadas en torno a esa novedosa figura que es el mentorazgo.

Finalmente, como es habitual en la Revista, se incluye una amplia información sobre el estado del arte o estado de la cuestión, obra de la profesora Messina. Debe advertirse, no obstante, que no estamos sólo ante una amplia, detallada y sistematizada descripción de las investigaciones, trabajos, libros, ponencias, documentos de trabajos, conclusiones de seminarios, etc., sobre la formación docente, sino también ante una interesante reflexión sobre el alcance de estos trabajos y sobre su repercusión futura en las políticas de formación del profesorado en Iberoamérica.

Manuel de Puelles Benítez

Número 19. Enero-Abril 1999

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