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RIFAD
Red Iberoamericana de Formación y Actualización Docente

Conferencia Virtual
1.2.5. Formación continuada en instituciones no formales

Documento Base:
Los nuevos retos de las instituciones no formales: nuevas necesidades de formación *

Campos emergentes de estudio e investigación en la Organización

Prof. Dr. Guillermo Domínguez Fernández.

Director del Departamento de Didáctica y Organización de la Universidad Complutense de Madrid

Ideas Principales
La reconversión de organizaciones formales a no formales
Necesidades de formación e investigación en este tipo de instituciones para el cambio
Las nuevas formas de organización de las instituciones no formales.

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Introducción: La ampliación del campo escolar al educativo y del educativo a un nuevo marco organizativo y didáctico.-

Esta ponencia pretende servir de introducción, desde la perspectiva de la evolución del campo de la investigación de la organización, a la mesa redonda que abrirá el Congreso sobre “Políticas para la organización de la educación, la formación y su relación con el empleo y la calidad” (formación permanente y continua).

Por esta razón con esta ponencia se pretende enmarcar en este Congreso, tradicionalmente con tintes exclusivamente académicos y centrado en el campo escolar en otras ediciones, una línea de apertura a otros profesionales de la dirección y gestión y a otros campos de la organización extraescolar, que aparece en su estructura y configuración y la prioridad de contrastar las investigaciones universitarias en el campo de la organización con la realidad y la problemática del día a día, a través de la participación de diferentes instituciones de directivas, administradoras y de los responsables máximos de la política educativa y de formación continua en este Estado, contrastadas por la opinión y la perspectiva de otros agentes sociales.

Por otra parte, la filosofía y el planteamiento de este Congreso no es sólo centrarse en el modelo escolar, sino también ampliar su epicentro a la difícil división entre la educación escolar y la educación permanente, representada coyunturalmente en el momento actual en este país y en Europa por la formación continua y la formación profesional continua.

Teniendo en cuenta estas dos premisas como son la perspectiva académica y la participación de diferentes responsables de la política educativa y de formación y empleo se ha planteado este trabajo como una reflexión abierta con los participantes al Congreso, especialmente, los profesores universitarios, sobre la necesidad de ampliar el campo de estudio e investigación a la organización del contexto escolar al educativo, proponiendo la necesidad de entender más ampliamente el concepto escolar y hacerlo complementario y convergente con el concepto más abierto de lo educativo (educación permanente y continua).

Por otra parte, el concepto educativo debe buscar un referente, no en el modelo escolar, más cerrado, sino en planteamientos y estructuras más abiertas y polivalentes, capaces de adaptarse a situaciones cada vez más complejas y cambiantes.

Por esa razón se ha creído conveniente configurar y estructurar este trabajo en tres apartados: denominación y conceptos de estos campos emergentes; ampliación y extensión a nuevos aspectos para la investigación; y, aplicación a nuevas líneas de investigación en la organización educativa. Teniendo en cuenta las tres dimensiones de una propuesta, que pretende demostrar la necesidad de la organización “escolar” de los Departamentos de Didáctica de atender a los nuevos campos de estudio e investigación, representados por el desarrollo y la creciente importancia de la formación permanente y la formación continua y continua profesional.

En el primer apartado se delimita conceptualmente la nueva denominación que plantean estos campos emergentes de la formación permanente. Para ello será necesario contextualizar la aparición de las nuevas necesidades de investigación y estudio de la organización y conceptualizar, trazando el nuevo horizonte de los campos de intervención, las posibles líneas de trabajo.

En el segundo apartado, se centrará en un análisis de la organización y funcionamiento actual de la formación continua, planteándose los retos de este campo ante las nuevas necesidades como extensión y ampliación de estos campos emergentes.

En el tercer apartado se describirá, lo más detalladamente posible, las implicaciones y repercusiones de la ampliación de estos campos emergentes a la organización y a las nuevas líneas de investigación.

Para estos dos últimos apartados se utilizarán cinco elementos o descriptores para su análisis y la propuesta: el contexto; la cultura profesional; las finalidades y la planificación; las estructuras; y, la gestión y el tejido sociorelacional.

El objetivo final es el de demostrar la necesidad de integración convergente entre la escuela, la educación, la formación continua y el empleo, no sólo como un continuum lineal, sino como una espiral convergente, que permita la integración de contextos, finalidades, equipos de trabajo de organizadores y formadores, estructuras y tejido relacional y gestión de los mismos.

* Este es un estudio sobre el análisis de la situación de las instituciones no formales, presentado en el V Congreso Interuniversitario de Didáctica y Organización Escolar (Madrid, España, 10-13 de noviembre de 1998).

1.- Nuevos conceptos de la organización y sus campos emergentes en el marco de la educación permanente y de la sociedad de la información y en red: sus repercusiones (denominación).-

Parece oportuno antes de definir los nuevos conceptos y los campos emergentes de la organización, explicar, de forma comprensible, a través de la contextualización, las nuevas propuestas, puesto que gran parte de ellas no se entienden ni se explican sin tener claro el proceso de interrelación entre el desarrollo de las nuevas tecnologías con la sociedad y sus repercusiones y demandas en las organizaciones, en general, y educativas en concreto.

Por esa razón se ha creído conveniente ubicar los nuevos conceptos y campos de la organización dentro del nuevo marco contextual como es la sociedad de la información y en red y sus repercusiones en la educación permanente y en la formación continua como marco de los nuevos campos emergentes de la organización y como punto de partida de este primer apartado de conceptualización y denominación de los mismos.

1.1.- El nuevo contexto de las organizaciones en el marco de la sociedad en red y de la formación continua: la revolución tecnológica de la información.-

En España, como en Europa, a través del Fondo Social, no se puede hablar de Educación Permanente y Continua, si no se toma como punto de partida los llamados Acuerdos de la Formación Continua y Profesional (el Primer Acuerdo de Formación Continua se firmó en 1992 y el Primero de Formación profesional en 1993, el Segundo Acuerdo de Formación Continua se firmó en 1997 y el Segundo Acuerdo de Formación Profesional se firmó el 1997) como se describirá más detalladamente en el segundo apartado.

Estos acuerdos son un hito histórico, que a pesar de los desajustes correspondientes, han significado la aparición de todo un espectro emergente de diferentes campos de estudio para la educación (metodología didáctica, orientación profesional, detección de necesidades y planificación, evaluación, etc.).

Estos Acuerdos y sus repercusiones a través de los objetivos del FORCEM y los nuevos programas europeos comienzan a demandar nuevas formas de organización y estructuración en las instituciones y programas de formación y educativos, así como nuevos perfiles de directivos y profesionales de este campo (yacimientos de empleo), que orienten y elaboren propuestas distintas de organización y funcionamiento de este tipo de instituciones de formación permanente de las de los modelos escolares, que sirven en muchos casos, implícita o explícitamente, como modelos a reproducir con los consiguientes desfases y anacronismos.

Estos acuerdos van a significar, en los próximos años, que un porcentaje importante de la inversión en educación se canalice hacia la formación continua y continua profesional, ya sea formal o no formal, sobre todo, a partir de que la acreditación y validación de las certificaciones ya no estén monopolizadas por las instituciones escolares y formales tradicionales (Domínguez, 1998).

En este contexto de la nueva formación continua profesional es en el que se situará las propuestas de ampliación de los campos de la organización, que se hacen en el presente trabajo.

Siguiendo un trabajo anterior (Domínguez, 1998), del cual resumimos lo más importante del mismo, podríamos caracterizar la revolución tecnológica y la sociedad de la información o en red, como el contexto en el que surgen las nuevas necesidades de la organización de la formación en los siguientes aspectos:

a) Las necesidades y demandas de la sociedad de la información respecto a la organización. Diferentes autores desde Massuda (1985) hasta los más recientes como Dormido (1987), Mockyr (1990), Harvey (1990), Kelly (1995) y Castells (1997), entre otros, hablan de la Revolución Tecnológica de la Microelectrónica y de la Información como la tercera gran revolución tecnológica de la humanidad (junto con el fuego y la revolución industrial), que de forma más o menos interactiva con la sociedad está configurando, como dice Castells (1997), la llamada sociedad "informacional" por el origen de la misma o por sus consecuencias organizativas "la sociedad en red" al generar una nueva estructuración y flujo de las comunicaciones y del funcionamiento de la organizaciones y de la sociedad en general.

Esta sociedad de la información se caracterizaría (en los aspectos que nos interesan por su repercusión en los campos emergentes de la educación y de la organización) por:

1) La aparición de las redes de información y comunicación – las autopistas de Internet -, de la aldea global y la mundialización del mercado (de consumo y de trabajo), lo que está generando dos consecuencias fundamentales: la importancia de la información como nueva fuente de energía y bien de producción (Massuda, 1985); y de su procesamiento y manipulación como un elemento clave de poder y de producción (la información ya no es poder, pero sí saberla encontrar y acceder a ella, saber procesarla y utilizarla en los momentos precisos, transformándolas en soluciones creativas a problemas determinados) (Castells, 1997).

Esta situación ha acrecentado el ritmo de crecimiento exponencial de la información y está acarreando repercusiones traumáticas, como se verá más adelante, en la formación y en las instituciones educativas, que obligan a las organizaciones a replantearse su organización, estructuración y funcionamiento ante la necesidad de conectarse a estas redes especializadas y crear la doble dimensión de este flujo de información-formación dentro de ella, para poder responder a las demandas del exterior, lo que Castells (1997) denomina, como hemos visto anteriormente, "la sociedad informacional o en red" y otros autores, anteriormente, la denominaron la sociedad de la información como Massuda (1985) o Andreu, Ricart y Valor (1996), entre otros.

2) El desarrollo y la aparición de la organización en continuo aprendizaje como respuesta a la sociedad de la información y a las nuevas estructuras en red de los flujos de comunicación de la misma.- Ante esta situación autores como Sérieyx (1994) ya definieron las repercusiones que iban a tener en las organizaciones denominando a este fenómeno el "big bang" de las de organizaciones, sobre todo, en dos aspectos fundamentales: la inserción de las organizaciones en este mundo de la información, integrándose en otras redes más complejas (de información, distribución, etc.), y la necesidad de reestructurarse internamente para poder recoger y procesar esta información y utilizarla ventajosamente en su capacidad de dar respuesta a un contexto cada vez más complejo y competitivo.

Esta situación genera otra consecuencia directa como es la necesidad de replantearse el rol de la formación dentro de estas organizaciones y la de sus propios miembros para hacer frente a esta nueva situación.

De ahí que paralelamente a este fenómeno de la revolución tecnológica de la informática y de la sociedad de la información, diferentes autores como Stahl, Nyhan y D’Aloja (1993) hayan comenzado a hablar de "organizaciones cualificantes o inteligentes", Thompson (1994) de "organizaciones en acción" y "en continuo aprendizaje", Aubrey y Cohen (1995) de "organizaciones en aprendizaje permanente", Argyris y Schön de "organizational learning" (1978; 1997) entre otros. Con la aparición de la nueva cultura de la calidad y la atención al cliente se está empezando a utilizar una nueva terminología, Elías (1994), que define el nuevo tipo de organización como la "organización atenta".

Todas estas aportaciones tienen como factor común el demandar de las organizaciones la capacidad de integrar en su desarrollo y funcionamiento el autoaprendizaje continuo de sus miembros a escala individual y grupal, como la única estrategia posible para poder responder, de forma rápida, a situaciones cada vez más cambiantes, configurando, de esta forma, organizaciones con un alto nivel de respuestas creativas ante situaciones complejas, cambiantes, de crisis, de inseguridad (contextos turbulentos).

Todos estos términos, en definitiva, no significan otra cosa que la necesidad de que las nuevas formas de organizarse tienen que tener en cuenta en su estructuración interna y funcionamiento dos elementos fundamentales: una estructura abierta, flexible y polivalente, que permita a esa organización estar conectada continuamente a los nuevos flujos o redes de producción de la información, posibilitando el desarrollo rápido y creativo de procesos de reconversión de esta información bruta (materia prima y fuente de energía) en soluciones concretas y creativas que prevén soluciones a problemas futuros, con una alta capacidad de respuesta anticipada; y la necesidad de potenciar el rol de la formación permanente y continua de todos sus miembros dentro de la organización como un elemento fundamental de su desarrollo organizacional, y además este aprendizaje debe ser el resultado de una continua interacción dentro de la propia organización y con el exterior como plantean diferentes trabajos, entre los que cabe destacar los de Garmendia (1997), De la Torre (1997) o el de Veira (1997), entre otros, desde perspectivas muy diferentes a la pedagogía, como son el campo de la sociología del trabajo, la economía, etc.

Tanto las estructuras, como la forma de influir en el funcionamiento del tejido sociorelacional de este continuo aprendizaje de los miembros de la organización es lo que configuran el sentido inteligente, atento o cualificante con el carácter de servicio social para el bienestar del ciudadano, como es la formación y la educación.

3) Las organizaciones inteligentes demandan nuevas necesidades de estructuración y funcionamiento: las estructuras reticulares y cefalópodas.- El nuevo escenario, que hemos desarrollado en los apartados anteriores, plantea genéricamente una serie de cambios en todas las organizaciones (Sérieyx, 1994), pero especialmente en las organizaciones de tipo social como son las instituciones educativas.

Las instituciones de educación, como servicio público, se han convertido en organizaciones de autosatisfacción por parte de sus propios miembros, más que preocuparse por el servicio que prestan y el nivel de satisfacción de los usuarios con relación a ese servicio, que en muchos casos es un derecho del ciudadano, que para eso lo financia con sus impuestos, y a que se estructuren y funcionen con el modelo que se denomina de anarquía organizada (Weick, 1985).

Si una organización o institución educativa quiere conseguir una respuesta dinámica, creativa y crítica a las necesidades demandadas por la sociedad y los usuarios de estos servicios sociales deberá cuidar el desarrollo de los procesos y, para ello, debe tener en cuenta dos aspectos básicos: definir unas estructuras, que permitan a las personas implicadas desarrollar esos procesos con bastante autonomía; y que se puedan adaptar fácilmente con un ritmo rápido a los cambios.

Esto significa la necesidad de generar estructuras flexibles, abiertas y polivalentes, que faciliten los flujos de comunicación entre los diferentes miembros y el procesamiento de información en equipos interdisciplinares, que permitan definir y operativizar estrategias de solución, dotar de una formación permanente a las personas implicadas con el fin de poder facilitar esa autonomía y su implicación en una gestión integral e interactiva de los procesos y en estas estructuras, adaptando sus perfiles y sus conocimientos (actitudes, procedimientos y contenidos) a las nuevas necesidades de la organización y su capacidad de respuesta respecto al mundo exterior y para ello, es fundamental el estilo de dirección y el tipo de modelo de funcionamiento que ello genere como está muy bien recogido por autores como Mejia, Balkin y Cardy (1997).

Esto sólo se puede lograr, como se verá en el último apartado de este trabajo, con otro tipo de estructuras, que no son las tradicionales, como son las que denominaremos de redes holónicas, siguiendo a autores como McHugh, Merli y Wheeler III (1998) y que se ha adaptado en otros trabajos (Domínguez, 1997; 1998) a las instituciones formales de enseñanza secundaria y a la formación continua.

1.2.- Delimitación conceptual de la formación continua y permanente y sus repercusiones en los campos emergentes de la organización y su denominación.-

Una vez que se ha analizado las repercusiones y demandas que la revolución tecnológica y la sociedad requieren de las organizaciones, en general, y específicamente de las organizaciones educativas, como organizaciones de formación en un mundo de la información y el conocimiento, parece oportuno centrarse a delimitar conceptualmente el ámbito sobre el que vamos a definir los nuevos campos emergentes de la organización. Estos nuevos campos están unidos al desarrollo de la educación permanente y la formación continua y, por esa razón, parece conveniente delimitar y definir estos conceptos con el objetivo de poder facilitar la delimitación y conceptualización de estos nuevos campos.

La UNESCO en su Declaración de Nairobi (1976) define la educación de adultos "como un subconjunto integrado en un proyecto global que es la Educación Permanente" y, siguiendo la reflexión de Ferrández (1996), la educación de adultos en este contexto "no tiene sustantividad en sí misma" (p.175), sino que es una etapa dentro de un proyecto más integral y teleológico como es la educación permanente. De ahí que el concepto de educación de adultos en este trabajo quede englobado dentro del concepto de educación permanente, entendiendo por Educación Permanente todas las acciones pedagógicas, que de carácter formal e informal y no formal, ayudan a madurar intelectual y culturalmente al individuo a lo largo de toda su vida.

Por otra parte, en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en su capítulo IX, denomina formación o educación técnica "al dominio de cualquier profesión ....... y al dominio de técnicas específicas a menudo altamente cualificadas ...... orientadas a la vida activa en un campo profesional" .

De esta forma se debería considerar la formación a su vez como un subconjunto de la educación de adultos y de la educación permanente, incluso Ferrández (1996), la delimita a un plan curricular que se ubica dentro de la especialización de unos determinados contenidos de aprendizaje contraponiéndolo al mundo de la educación como un concepto más global. Asímismo diferencia la formación, a la cual define como una acción pedagógica que "sólo emplea acciones perfectivas de idiosincrasia formal y no formal" (la formal sería la formación profesional y la no formal sería la formación ocupacional).

Desde esta perspectiva parece coherente delimitar la Educación Permanente como el campo en el que podemos encuadrar la educación de adultos (en todas sus dimensiones (formación de base y cultural, para la participación social y para el disfrute del ocio y para el desempeño de una profesión), y como una de estas dimensiones la formación para el desempeño de una profesión, en sus diferentes modalidades, la formal o la formación profesional; y la no formal que sería la formación ocupacional.

En este sentido ya el Libro Blanco plantea que la educación de adultos y permanente deberá proveer de la intencionalidad y el sistematismo y dentro de una visión más global de concepto de educación como "desarrollo integral en todas sus dimensiones: de base o general, personal o cultural, ocupacional o profesional y de participación social en la sociedad, sin descartar su dimensión grupal, integrando la educación formal y no formal e informal" (p. 7).

A partir de la firma de los Segundos Acuerdos (1996) se comienza a utilizar el término de formación continua y, en concreto, con la aparición de la FORCEM (1992), en el contexto de la sociedad de la información y en red, una dimensión nueva de la formación continua como un sistema educativo que plantea la necesidad de concebir el proceso de Educación Permanente como un proceso continuo de complemento de la formación inicial, que coordina e integra diferentes sistemas (formación profesional reglada y la formación ocupacional), con el fin de buscar de crear un sistema de cualificación y certificación.

En el Acuerdo de Base sobre la Política de Formación Profesional, firmado en Madrid el 19 de diciembre de 1996, el Consejo General de la Formación Profesional plantea la integración dentro de la formación profesional de tres subsistemas: formación reglada de ciclo largo y la formación continua y ocupacional para empleados (de ciclo corto) (p.8), configurando un continuo de formación inicial y formación para la adaptación y readaptación para el empleo, buscando la coherencia entre las cualificaciones y las competencias y las demandas profesionales del sistema productivo y la homologación de la cualificación derivada de la experiencia laboral, a través de un Sistema Nacional de las Cualificaciones, adecuándolas a la Comunidad Europea, a través de la aparición de módulos flexibles, de adaptaciones curriculares para diferentes grupos destinatarios, fomentando la autonomía de la gestión de los centros para su organización y estructuración.

El texto solo tiene en cuenta aspectos parciales como son: la formación de formadores; la infraestructura; la evaluación de los resultados del aprendizaje (p. 8 y 9); pero destaca un aspecto global de todos estos procesos como es la necesidad de la organización de este tipo de instituciones (sociales y educativas).

El II Acuerdo Nacional de Formación Continua, firmado también el 19 de diciembre de 1996 (BOE de 1 de febrero de 1997) pretende dar continuidad a la formación reglada y a la formación ocupacional, aumentando el concepto y los objetivos de la formación continua, que los define, por orden de importancia, en los siguientes términos: adaptación permanente de la evolución del sistema productivo, las competencias de los trabajadores y la competitividad de las empresas; promoción social de los trabajadores; y prever y facilitar la reestructuración de sectores y empresas. Una preocupación principal es la gestión y descentralización del sistema. Estos acuerdos se enmarcan dentro de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 1993 sobre el acceso a la Formación Profesional Permanente.

Este II Acuerdo, en su título I define el concepto de Formación Continua de la siguiente manera: "se entenderá por Formación Continua el conjunto de acciones formativas que se desarrollen por las empresas, los trabajadores o sus respectivas organizaciones, a través de las modalidades previstas en el mismo, dirigidas tanto a la mejora de las competencias y cualificaciones como a la recualificación de los trabajadores ocupados, que permitan compatibilizar la mayor competitividad de las empresas con la formación individual de los trabajadores" (p.10).

Todo ello se ha descentralizado a través de diferentes tipos de planes de formación (de empresa, agrupados, intersectoriales), los permisos individuales de formación, y las acciones complementarias y de acompañamiento a la Formación (de investigación, difusión, etc., dotando de órganos de gestión, seguimiento y control: comisión mixta estatal, comisiones paritarias territoriales y sectoriales.). Este planteamiento fue ratificado a través del Acuerdo Tripartito sobre Formación Continua, firmado también el 19 de diciembre de 1996, que completaba el Acuerdo Tripartito de 1992.

De estas definiciones y aportaciones se podrían deducir tres elementos claves del nuevo concepto de formación continua: su carácter de instrumento para la competitividad de los trabajadores y de las empresas, aunque tengan en cuentan su mejora socio-profesional y su desarrollo individual; el carácter cambiante y continuamente replanteable de su contenido, que obliga a estructuras y organizaciones cambiantes para responder a estas nuevas cualificaciones, pero en pocos aspectos se habla de la formación de base como verdadero elemento de formación continua; y tercero la certificación y cualificación se escapa de las organizaciones tradicionales y se ubica en las estructuras y organizaciones productivas y sociales, lo que va a significar una traslación del nuevo concepto y de las instituciones de la formación continua.

La aparición de los acuerdos tripartitos, como hemos descrito, define y plantea la formación continua como un complemento de la formación inicial, y dentro de ella, deberíamos aplicar el concepto de formal para la formación continua profesional con su certificación y validación de cualificaciones dentro del sistema reglado, permitiendo una formación de base, que facilita el cambio de perfiles ocupacionales. Por otra parte, la formación continua no formal sería la formación ocupacional como un tipo de formación más coyuntural, que sólo pretende una adaptación de los perfiles ocupacionales a las nuevas necesidades tecnológicas y cuya duración es menor en tiempo y no necesita de certificaciones y validaciones dentro del sistema reglado, aunque sí la obtención de un nivel mínimo de cualificación. Todos estos tipos de formación continua deben integrarse en la Educación de Adultos y en la Educación Permanente, que es el marco en el que adquieren su sentido pedagógico, integral y teleológico.

La formación universitaria sería también formación profesional y la formación ocupacional para puestos de trabajos concretos y determinados. Las instituciones universitarias comienzan a convertirse en modelos de instituciones de estos nuevos campos emergentes de la educación y la organización al convertirse en instituciones de formación inicial y de formación continua para dar respuesta a los nuevos perfiles cambiantes de los profesionales que estuvieron en sus aulas, complementando la formación inicial impartida.

La formación profesional, ya sea inicial o continua, formal o no, tendrá unos conocimientos específicos y de formación de especialistas, desarrollando diferentes capacidades y competencias y, de ahí, como dice Ferrández (1996), siguiendo a Brumhard (1991), el sentido de integral que debe tener la figura del formador, al que se debería añadir la polivalencia o entender y definir la globalización de ambos conceptos en lo que hoy se llaman las "competencias claves" (Danau, 1991; Dalziel y otros, 1996).

El concepto integral y de polivalencia de la formación (Ferrández, 1996) tienen sentido en el contexto actual de que cada persona deberá cambiar su perfil ocupacional como mínimo tres veces en su vida como dice Derment (1989) y Castells (1997) lo ratifica afirmando que cada cinco años un profesional, en la sociedad americana, tiene que cambiar no sólo de profesión, sino de ubicación.

Por esa razón, habría que reubicar el concepto de formación continua y las instituciones de formación en los siguientes términos:

Ampliación del concepto de formación a formación integral y de la organización a diferentes campos, no sólo el escolar, sino el de la educación permanente y continua reglada (formal, no formal, e informal), inicial y continua de adultos, profesional reglada o no reglada y para otros contextos y tipos de instituciones.

Para todas estas nuevas demandas se necesitan diferentes propuestas de organización y estructuración de las instituciones de educación y, para ello, un estudio y una investigación empírica que aporte soluciones polivalentes y abiertas, pero concretas, para cada problemática institucional y el ritmo de cambio, la complejidad y turbulencia en las que se desarrolla cada institución educativa.

Por esta razón se plantea en este trabajo la necesidad de ampliar el concepto de organización escolar al de organización de instituciones educativas ante la necesidad de desarrollar en todas sus dimensiones la Educación Permanente como un proceso espiral integrado, perno no lineal entre la formación inicial y la formación continua, sea cual sea su modalidad, ubicación y finalidad (formal o no formal, informal, reglada o no de certificación o de cualificación, etc.).

Siguiendo este planteamiento esta ampliación no es sólo de carácter conceptual sino, sobre todo, debe ser también coherentemente con lo expuesto una ampliación también de los campos de la investigación y estudio de la organización educativa como ciencia.

Entre estos nuevos campos emergentes de la organización, teniendo en cuenta tres dimensiones, se podrían citar, en principio (no pretendemos agotar todas las posibilidades, sino ofrecer ventanas por las que asomarnos a nuevos horizontes), los siguientes:

  1. Según las nuevas demandas: habrá que investigar sobre instituciones que tengan como grupos destinatarios adultos y adultas a partir de los 18 años, con diferentes características y necesidades especiales (trabajador@s no cualificados, con más de 35 años sobre todo, discapacitados físicos y psíquicos, etc.), que deban ofrecer nuevas ofertas formativas (de carácter profesional y ocupacional, de participación social y para el ocio, de formación de base y cultural, configurando itinerarios formativos en los que se integren las tres dimensiones), ofreciendo nuevas alternativas diferentes de organización y estructuración.
  2. Según el tipo de instituciones en las que se desarrolle este tipo de formación: no sólo van a ser los centros escolares, sino también habrá que investigar en otros tipos de instituciones que no son las escuelas como pueden ser los ayuntamientos, los centros penitenciarios, las empresas, los sindicatos, los gremios profesionales, federaciones de instituciones, fundaciones y agencias de proyectos europeos y multitud de organizaciones de carácter empresarial o social, estatal, mixto y privado, cuyo objetivo no es la formación o la educación, pero que cada vez van a tener un protagonismo mayor en los sistemas educativos y en su relación con la formación y el empleo.
  3. Según los agentes que van a certificar la cualificación y la financiar este tipo de instituciones, como se ha podido deducir, un elemento clave que va a potenciar este tipo de instituciones frente a las de carácter escolar y formal va a ser la capacidad de estas de poder certificar y validar las competencias y la cualificación de la formación adquirida y sus repercusiones en la inserción en el mundo laboral. Todo ello va a significar, que muchos de los privilegios, que están avalando la supervivencia de diferentes tipos de instituciones escolares y formales se pueden ver amenazadas por la competencia de otro tipo de instituciones que con mayor capacidad de respuesta (en el ritmo de cambio y en la adaptación rápida a las nuevas necesidades de distintos grupos destinatarios) pueden ofrecer nuevas titulaciones con mayor prestigio y capacidad de colocación en el mundo laboral y, por lo tanto, convertirse en la nueva columna vertebral de la Educación Permanente a partir de la formación continua y continua profesional.
    En esta panorámica pronto diferentes miembros de empresas, patronal, sindicatos, ayuntamientos, comunidades autónomas, federaciones de gremios, colegios de licenciados y doctores, etc. pueden convertirse, como ahora lo son los funcionarios, licenciados, profesores de EGB o maestros de taller, en agentes de certificación de nuevas titulaciones con mayor respuestas a las necesidades de la revolución tecnológica de la Sociedad en Red o de la Información, y, por lo tanto, conseguir financiación para configurar instituciones educativas de pleno derecho, incluso, regladas y formales.

Como conclusión de este primer apartado se podría afirmar que están surgiendo multitud de instituciones que se van a dedicar a la formación en diferentes contextos y con distintas características y que ya deberían estar siendo el centro de la investigación y del estudio de la organización educativa y en la que la universidad tendría que colaborar con otros agentes e instituciones.

Por otra parte los Departamentos de Didáctica y Organización deberían ampliar el concepto y su denominación de escolar por educativa, dentro de un marco más amplio de las nuevas facultades en las que habrá que replantearse los planes de estudios y crear y plantear nuevas titulaciones, que respondan en mayor medida a las nuevas competencias y cualificaciones requeridas por los nuevos perfiles profesionales de sus titulaciones, pero, sobre todo, abiertas a la formación continua con el fin de adaptar constantemente, a través de nuevas ofertas de formación continua, a estos profesionales, formados en su etapa inicial en estas instituciones, a las reconversiones y nuevas demandas que va a provocar la Sociedad de la Información.

En el siguiente apartado se va a definir algunos de estos aspectos como extensión de los campos emergentes de la organización como problemas y retos del funcionamiento de la organización de este tipo de instituciones, que se deben convertir en objetivos de la investigación y de los estudios con el fin de proponer, en el tercer apartado, el desarrollo de estos objetivos a la aplicación de esas líneas de investigación, configurándolas como una propuesta de alternativa a la estructuración y gestión de este tipo de instituciones.

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