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Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura

Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura

Ciudad de Panam谩, Panam谩, 5 y 6 de septiembre de 2000

Educaci贸n y cultura

Ricardo Santill谩n G煤emes

1 - En tierras del desencuentro

En los tiempos que corren, vaciados de sentido y plet贸ricos de incertidumbre, es de fundamental importancia reflexionar, una vez m谩s, sobre el tipo de relaci贸n que suele darse entre Educaci贸n y Cultura en tanto espacios de gesti贸n de alta relevancia por tener a su cargo la responsabilidad de orientar la forma en que se expresa y se construye un determinado modelo de humanidad y no otro/s.

A nuestro entender dicha relaci贸n sigue siendo harto problem谩tica cuando no directamente conflictiva especialmente porque entre los protagonistas del campo de la gesti贸n educativa y los del campo de la gesti贸n cultural suele primar el desconocimiento y/o el desencuentro sobre lo que, cada vez m谩s, se hace necesario lograr: la comprensi贸n y el encuentro fundante y fecundo.

Es evidente que, hasta el momento, no existen carriles eficaces que posibiliten poner en marcha un proceso din谩mico dentro del cual ninguna de las dos partes tenga la necesidad de perder su identidad como sector pero s铆 la obligaci贸n de promover acciones signadas por la sinergia.

El desencuentro se manifiesta tanto en el nivel pol铆tico como en las producciones te贸ricas y en las pr谩cticas concretas. Entre otros entendemos que los principales motivos que generan esta realidad son los siguientes:

Frente a este panorama, por supuesto que brevemente esbozado, nos proponemos:

2 - La visi贸n restringida de cultura como obst谩culo para una acci贸n integrada

Hay un viejo y conocido refr谩n que asevera: "dime con qui茅n andas y te dir茅 qui茅n eres".

Tomando en cuenta la aguda observaci贸n antropol贸gica que encierra podemos jugar a convertirlo en este otro: “dime qu茅 mapa de la naturaleza humana tienes (o sea: c贸mo te contestas la pregunta “qu茅 es el hombre”) y te dir茅 qu茅 universo cultural y educativo construyes desde all铆 ”.

Y, en una escala m谩s concreta y relacionada con nuestra tem谩tica espec铆fica, podemos presentarlo as铆: "dime qu茅 concepci贸n de cultura tienes o con cu谩l te identificas y te dir茅 qu茅 programas, proyectos y acciones culturales y educativas podr谩s desarrollar desde la misma".

En la actualidad se siguen confrontando dos concepciones de cultura: una restringida y elitista que la considera como “el cultivo de las ciencias, las artes y las letras” y otra amplia y socio – antropol贸gica cuya expresi贸n m谩s exacerbada se sintetiza en decir que “todo lo hecho por el hombre es cultura”.

Con relaci贸n al tema que nos ocupa podemos afirmar que ninguna de las dos aporta elementos para gestar una acci贸n integrada entre los dos campos. La segunda por su extensi贸n desmedida y la primera porque, al ser implementada pol铆ticamente, no s贸lo genera el desencuentro sino tambi茅n la desigualdad social e, incluso, la injusticia al no reconocer a otros, a las mayor铆as, como creadoras y transmisoras de producciones culturales varias.

Hace algunas d茅cadas en el seno de la UNESCO se realiza la siguiente reflexi贸n que son贸 como una voz de alerta no escuchada y que, a nuestro entender sigue vigente: “La cultura definida 煤nicamente a partir de criterios est茅ticos no expresa la realidad de otras formas culturales. Hay una tendencia un谩nime a favor de una definici贸n socio - antropol贸gica de la cultura que abarque los rasgos existenciales, es decir concretos de pueblos enteros: los modos de vida y de producci贸n, los sistemas de valores, las opiniones y creencias, etc."(1).

Pero lo destacable es que, a pesar de los esfuerzos y de las posteriores recomendaciones producidas por dicha instituci贸n, y de los important铆simos aportes realizados por la Antropolog铆a (especialmente las definiciones de Klemm (2) y Tylor (3) en el siglo XIX y la de Kroeber y Kluckhohn en 1952 (4)) desde su fundaci贸n como ciencia hacia mediados del siglo XIX, aquel modelo cerrado y socialmente discriminatorio que se impuso a mediados del siglo XVIII, sigue sosteniendo pol铆ticas y acciones culturales, tanto oficiales como privadas y subyace, por lo menos como actitud, en la casi totalidad de los planes de estudios y, lo peor de todo, en el "sentido com煤n".

Contin煤a apuntalando la concepci贸n patrimonial, museal y art铆stica de la pol铆tica cultural cuyas preocupaciones principales son, seg煤n E. Ander Egg (5), “el fomento de las actividades superiores y la conservaci贸n del patrimonio cultural”. Esta concepci贸n por lo menos hasta los a帽os sesenta se ocultaba detr谩s de una aparente ausencia de pol铆tica cultural aunque, obviamente y como bien lo se帽ala V. J. Ventosa P茅rez (6), sus representantes promov铆an una cultura de elite cuyas principales caracter铆sticas eran el academicismo, el individualismo, el dogmatismo y el exclusivismo.

Pero adem谩s sigue fundamentando pol铆ticas centradas en la difusi贸n cultural (“transmitir y difundir las riquezas del patrimonio cultural y, de manera especial, la producci贸n art铆stica”) que derivan en la propuesta que, de manera general, Ander Egg denomina democratizaci贸n de lacultura y que puede llegar a expresarse ligada a la cultura de masas.

En esta l铆nea se parte de la premisa de que la cultura "es algo ya establecido que hay que acercar a la poblaci贸n...(y, de esta manera)...elevar el nivel cultural de las masas (7)".

Sin desconocer la buena voluntad que tienen algunos de sus mentores, esta forma verticalista de hacer pol铆tica cultural podr铆a sintetizarse en consignas tales como “llevar la cultura a los barrios” o “la cultura se mueve: del centro a la periferia”. Esto significa, indudablemente, que algunos tienen la llave de la cultura y se dignan divulgarla y “mostrarla” a los que carecen de ella lo que, como dice A. Colombres (8), "no deja de ser una empresa unilateral, sin interacci贸n rec铆proca, que a la postre funciona como un obst谩culo y no como puente a la democracia cultural. M谩s importante que poner en manos del pueblo una cultura "universal" recortada, desactivada, descontextualizada y epid茅rmica es abrir al pueblo los espacios de expresi贸n y cederle los recursos que le corresponden para que pueda desarrollar su propia cultura, descolonizarla, explorar sus posibilidades y alcanzar su florecimiento. En el camino 茅ste ir谩 tomando lo que le interese, conforme a sus proyectos, puntos de vista y necesidades reales, de la llamada cultura universal".

Desde hace m谩s de una d茅cada se han comenzado a plantear pol铆ticas que tienen como objetivo estrat茅gico la realizaci贸n de la democracia cultural considerada como un sistema que pretende repartir " en forma equitativa entre los grupos sociales los espacios y recursos de la cultura, dando as铆 a todos igual oportunidad de desarrollar sus propios valores y de acceder a los creados por otros pueblos. Ser铆a el (ejercicio del)pluralismo cultural" (9).

Es justamente dentro de este tipo de planteos que pretendemos hacer algunos aportes presentando enseguida, y con cierto detalle, una concepci贸n socio - antropol贸gica de cultura que recupera el sentido original del t茅rmino y que, adem谩s, puede colaborar en la articulaci贸n creativa de los sectores Educaci贸n y Cultura y, fundamentalmente pasar de un modelo cultural cerrado, vigente en ambos sectores, a otro abierto, integrador, plenificante.

Pasar de un modelo desde el cual se generan solamente cierto tipo de actividades (ver recuadro) a otro creativo y abierto que incorpore, contenga y despliegue otras expectativas de la vida comunitaria.

Clarificar esto desde "lo te贸rico" ayudar谩 a resolver, en "lo pr谩ctico", ciertas tensiones, olvidos y paradojas presentes desde hace tiempo pero pocas veces explicitadas y que, lamentablemente, producen ruido y malestar en el campo de la gesti贸n cultural y educativa y profundizan el desencuentro. Asimismo se evitar谩 seguir cayendo en la superposici贸n de actividades, ofreci茅ndose m谩s de lo mismo, y continuar desconociendo otras necesidades y aspiraciones de los ciudadanos.

Sector Cultura - Principales Actividades

3 - La cultura como forma integral de vida: un puente posible

No es com煤n recordar que, en su origen, la palabra cultura est谩 relacionada o menta el cultivo de la tierra (cultus) con todas sus implicancias: la transformaci贸n de la naturaleza a partir del trabajo y los cuidados pertinentes, las relaciones comunitarias, los rituales a los dioses y las fiestas de principio y fin de cosecha.

Tampoco se recuerda que el t茅rmino est谩 ligado a la acci贸n de habitar (collo, collere) dentro de un mundo, de un 谩mbito labrado o trabajado por el hombre. Indica, por lo tanto, una fuerte relaci贸n con un suelo, con un territorio que de mero espacio natural es cambiado, a trav茅s de un proceso de apropiaci贸n material y simb贸lica, en un espacio cultural.

La expresi贸n nace, entonces, en un determinado contexto y asociada a esa acci贸n de transformar la naturaleza (cambio de forma y sentido), a la creaci贸n de un orden humano, de un cosmos, de una morada, de un hogar existencial y dando cuenta, adem谩s, de un hecho social total que transcurre en la vida cotidiana y que incluye la participaci贸n social.

Como es sabido con el tiempo este significado "terrenal" y ligado al mundo dom茅stico, al pago, a la querencia, a un espacio cultural muy concreto, se fue desplazando a otro tipo de cultivos: el de la conciencia racional en sus variantes cient铆fica y tecnol贸gica y, tambi茅n, a otras concreciones del "mundo del esp铆ritu"; muy especialmente al desarrollo de las "bellas" artes, la m煤sica "seria" y la "gran" literatura.

Esta visi贸n, sin duda restringida y que ya fue comentada, comienza a instituirse de a poco a partir del Renacimiento y, al afirmarse, se torna excluyente porque termina jerarquizando un determinado tipo de cultivos - los reci茅n mencionados - en detrimento y/o directa exclusi贸n de muchos otros,los relacionados con los saberes y modos de ser de las clases subalternas.

De esta manera el t茅rmino cultura queda asociado a diversos procesos de "refinamientoespiritual"a trav茅s de los cuales cortesanos y burgueses devienen hombres "cultos", "ilustrados", "instruidos", "educados", "le铆dos", "refinados" y "sofisticados"."Poco a poco - dicen G. Magrassi y otros (10) -, el sentido aristocratizante connotado concluir谩 por escindir al individuo "cultivado" del resto de la comunidad a la que pertenece".

Y esto es importante, el c贸mo los poderes van desplazando de la escena todo lo relacionado con lo comunitario y exacerbando la separatividad y el consecuente individualismo.

Frente a esta concepci贸n restringida, etnoc茅ntrica y luego egoc茅ntrica, proponemos recuperar esa atm贸sfera de integralidad que el termino cultura tuvo en sus or铆genes e ir en busca de lo que llamaremos “matriz cultural b谩sica”.

Es sabido que el hombre (11) aislado carece de sentido y s贸lo se es humano entre los humanos. Por eso nuestro punto de partida operativo es "el hombre en comunidad", la comunidad o, dicho de otra manera, el hombre en relaci贸nporque su naturaleza social lo lleva a entablar, en cada momento de su vida, infinidad de conexiones, tangibles o no.

Ante la imposibilidad de dar cuenta del sinn煤mero de relacionesque se gestan nos vemos obligados a agruparlas alrededor de algunas que, a nuestro entender, son esenciales y fundantes porque conforman la plataforma, el molde, la matriz,a partir de la cual una comunidad gesta una determinada forma de vida. A saber:

a) Las relaciones que la comunidad entabla con la naturaleza, con el entorno natural en el cual se asienta. Nos referimos a ese conjunto de relaciones que tienen como eje todo lo que tiene que ver con la instalaci贸n humana y la participaci贸n en un nicho ecol贸gico del cual se saca el sustento a trav茅s del trabajo. En este "bloque" de relaciones se asientan y despliegan los procesos adaptativos que, a su vez, combinan elementos culturales varios pero, fundamentalmente, tecno - econ贸micos y organizativos.
b) Las relaciones que los hombres de una comunidad, al organizarse, establecen entre s铆. Relaciones de producci贸n y humanas en general, estructura social, poder, sistemas de participaci贸n y parentesco, despliegue del ciclo vital, rituales de todo tipo, fiestas, c贸digos comunicacionales y configuraciones simb贸lico - expresivas varias.
c) Las relaciones que una comunidad mantiene con otras comunidades. Encuentros y desencuentros. Guerra, paz, intercambios varios.
d) Las relaciones que la comunidad establece con lo que ella vive y califica como sagrado. Con todo aquello que es sentido como desbordante respecto de lo humano y que fue denominado de las m谩s diversas maneras: lo sobrenatural, el misterio, lo indeterminado, lo incognoscible, lo trascendente, lo numinoso, etc. Seg煤n los casos habr谩 una afirmaci贸n o una negaci贸n de est谩 relaci贸n.
e) Hay un quinto grupo de relaciones a tener en cuenta en determinado tipo de sociedades hist贸ricas: las que cada miembro de una comunidad, en tanto persona, mantiene consigo mismo (con su cuerpo, su mundo interno) y con la totalidad(naturaleza, comunidad, otras comunidades, lo sagrado). Esto permite observar, tambi茅n, las diversas formas de realizaci贸n social.

A lo largo de sus experiencias colectivas e hist贸ricas los distintos grupos humanos ir谩n gestando maneras propias y recurrentes de resolver estas relaciones y de construir un sistema o dominio relacional que los identificar谩 y, por lo tanto, los diferenciar谩 de otros grupos.

Por supuesto que al hablar de "resolver" las relaciones estamos considerando los aspectos tangibles e intangibles de la resoluci贸n y, por lo tanto, incorporando lo intersubjetivo con toda su complejidad. As铆, otorgamos relevancia al “c贸mo" un grupo las encara, tanto desde lo f铆sico (elementos y procesos materiales) como desde lo emocional y mental (motivaciones, principios y prop贸sitos que fundamentan su hacer). Desde esta 贸ptica el "resolver" contiene el c贸mo se tiende a: percibir, concretar, sentir, intuir, pensar, significar, valorar, imaginar, expresar y organizar las relaciones. Y, esto, no s贸lo respecto de cada relaci贸n sino tambi茅n de la totalidad de las mismas.

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, y tratando de recuperar aspectos de la acepci贸n original del t茅rmino, proponemos definir culturacomo el cultivo (cuidado, atenci贸n, despliegue) de:

una forma integral de vida creada hist贸rica y socialmente por una comunidad a partir de su particular manera de resolver - desde lo f铆sico, emocional y mental - las relaciones que mantiene con la naturaleza, consigo misma, con otras comunidades y con lo que considera sagrado,con el prop贸sito de dar continuidad y sentido a la totalidad de su existencia (12).

Entendida de esta manera, la cultura no aparece como un fin en s铆 sino como el medio creado por los hombres en comunidad para entablar, con voz propia, su di谩logo con el universo.

El medio a trav茅s del cual cada pueblo, cada grupo humano, se mancomuna sobre la base de sentimientos, lenguajes, conocimientos, valores y pr谩cticas similares, transmitidas y recreadas de generaci贸n en generaci贸n y en funci贸n de determinados principios y prop贸sitos que, al actualizarse hist贸ricamente, identifican y aglutinan al grupo en torno a horizontes simb贸licos comunes y estrategias de vida compartida.

Entendemos que con esta propuesta se comienza a ordenar, jerarquizar y operativizar, de alguna manera, la cl谩sica definici贸n que dice que “todo lo hecho por el hombre es cultura”.

Al mismo tiempo queda claro que las dos principales finalidades de una cultura son: garantizar la "continuidad" de una comunidad y otorgar "sentido" a la totalidad de su existencia.

El otorgar relevancia a la continuidad introduce lo temporal, lo hist贸rico, la necesidad de concretar una traspaso cultural de una generaci贸n a otra, la existencia de una tradici贸n factible de ser transgredida (o no), la presencia de una identidad b谩sica y de una memoria colectiva.

Entre otros aspectos esto es viable gracias a la creaci贸n de m煤ltiples recursos y/o “mecanismos" de comunicaci贸n (verbal, no verbal, contextual) que posibilitan la construcci贸n y transmisi贸n (tradici贸n oral, ejemplaridad y, hoy, educaci贸n formal y no formal) de:

Estos m煤ltiples recursos que una comunidad pone en juego para asegurar la transmisi贸n y reproducci贸n de las claves t茅cnicas y simb贸licas de su estilo de vida (14), de su modo de habitar o de estar siendo en el mundo, est谩n 铆ntimamente relacionados con la otra finalidad de la cultura: la producci贸n de sentido en el seno de un determinado dominio relacional.

Gustavo Gonz谩lez Gazqu茅s(15), reflexionando sobre la concepci贸n de cultura de Rodolfo Kusch dice que "la totalidad de una cultura dif铆cilmente se obtenga por la sumatoria de sus " partes", sino en todo caso por el hallazgo de aquello que le imprime un sentido espec铆fico a cada una de ellas y las integra como totalidad .En consecuencia, la cultura no consiste en una mera totalidad de "cosas", si no de sentidos".

A trav茅s de diversos y complejos caminos una comunidad crea un determinado "universo simb贸lico expresivo" que, por un espacio de tiempo, va a contener las claves simb贸licas del estilo general de vida con los modos concretos de garantizar la reproducci贸n de esas claves.

Dentro de ese "universo" y por diversos motivos sociales, voluntarios y/o involuntarios, ciertas "significaciones" (s铆mbolos, im谩genes primigenias, ideas y creencias) y "valoraciones" (valores, sentimientos, valoraciones) se ir谩n manifestando con mayor relevancia y resonancia que otras y operar谩n, impl铆cita o expl铆citamente, como una red que conecta y da coherencia a los modos de resolver cada "bloque" de relaciones y a esa totalidad hist贸rica y significativa donde se integran:

el percibir, el sentir, el intuir, el pensar, el hacer, el decir, el valorar, el saber, el expresar, el conocer y el organizar de una comunidad.

Es en esa especie de "fondo” entramado, profundo y fundamentador donde se condensan aquellos principios formativos del estilo de vida de una comunidad hist贸rica, que hacen posible la correspondencia entre pensamiento, sentimiento y acci贸n.

Y es justamente en la exploraci贸n, comprensi贸n, estudio y ense帽anza – aprendizaje y expresi贸n democr谩tica de los distintos “fondos simb贸licos” en juego en el seno del espacio cultural contempor谩neo que se pueden producir los encuentros.

Es en funci贸n de todo lo dicho que proponemos que, cuando en la gesti贸n se tome en cuenta y se explore la realidad con este tipo de enfoque de la cultura, se hable del "campo de la cultura integral". Esto de por s铆, y literalmente hablando, ampl铆a el panorama.

Si observamos nuevamente ese esquema de actividades culturales que podr铆a pertenecer a un hipot茅tico Sector Cultural de un determinado gobierno y/o instituci贸n privada, podemos darnos cuenta de que las diversas actividades que se desarrollan tienen algo en com煤n: el hecho de que, aunque respondan a diversas ideolog铆as pol铆ticas - que, por supuesto, desde la primer perspectiva son construcciones culturales - las actividades mencionadas enfatizan y jerarquizan, dentro del campo m谩s general de la producci贸n de sentido, s贸lo "algunas parcelas" dejando afuera (excluidas) otras tantas dentro de c贸digos afines y m谩s a煤n de otros posibles tipos de creaciones humanas.

Todas las 谩reas de gesti贸n, cada una a su manera, apuntan con sus acciones a determinado tipo de producci贸n simb贸lica.El problema aparece, como ya dijimos, cuando s贸lo se apoya, produce y fomenta una gama de actividades y proyectos y no a otros y, asimismo, cuando algunas corrientes pol铆ticas las presentan como la 煤nica o m谩s "alta" forma de expresi贸n cultural de "la" sociedad.

En este sentido y por razones estrictamente operativas proponemos denominar a ese conjunto de producciones simb贸licas y actividades que expresan algunos aspectos del "campo de la cultura integral" con el prop贸sito de operar dentro y desde el Sector Cultura como: "el campo de lo cultural".

Alguien, frente a estas consideraciones podr铆a, l铆citamente, preguntarnos 驴Pero entonces, cuando algunos dicen que "la cultura es una parte", de qu茅 est谩n hablando? Las respuestas posibles son m煤ltiples pero s贸lo damos una:

Estamos hablando de lo mismo pero en distintas "escalas" y valorizando (recortando) pragm谩tica, ideol贸gica y/o pol铆ticamente determinados elementos, procesos y configuraciones culturales sobre otras.

El asunto entonces - tanto en la vida social en general como en la gesti贸n cultural y educativa en particular - es preguntarse) sobre que se ponen en juego en una pol铆tica cultural.

Por nuestra parte consideramos que “el campo de la cultura integral” es la matriz donde deben abrevar el Sector Educaci贸n y el Sector Cultura para promover el encuentro entre ellos y, m谩s que nada, con la gente, con los ciudadanos y sus necesidades y aspiraciones materiales y simb贸licas m谩s significativas.

4 - El espacio cultural contempor谩neo

Est谩 dem谩s aclarar que esta manera de observar la cultura se complejiza cuando, en un mismo espacio social e hist贸rico y tal como sucede en la actualidad, interact煤an y se confrontan actores sociales (gobiernos, grandes corporaciones, grupos, sectores, clases, etnias) que representan distintas formas y proyectos de vida. Al entrecruzarse cotidianamente en un mismo escenario, dichos actores se manifiestan y operan como verdaderas fuerzas culturales que se interpenetran, se afirman, se niegan, buscando concretar hegemon铆as y posicionamientos que apuntalen sus propios proyectos de vida en el seno de una sociedad.

Es evidente entonces que, al historizar, se hace figura un espacio cultural heterog茅neo, din谩mico y complejo en el seno del cual se confrontan fuerzas sociales que crean y “encarnan” tendencias culturales de distinto origen y significaci贸n, diferentes maneras de percibir, sentir, valorar, pensar, organizar (construir), controlar y reproducir lo “real”.

Hoy lo multicultural se manifiesta en todas las escalas de la vida social y opera como trasfondo a tener en cuenta al encarar tareas de gesti贸n sea en el 谩rea que fuera.

Al tratar de describir y comprender esta din谩mica que, en muchos casos, adquiere una intensa conflictividad social, se torna relevante esa herramienta que el antrop贸logo mexicano Guillermo Bonfil Batalla (1982) llam贸 control cultural y que posibilita la diferenciaci贸n entre el campo socio – cultural (y educativo) de “lo propio” y el de “lo ajeno” categor铆as que, a nuestro entender y m谩s all谩 o m谩s ac谩 de la tan mentada globalizaci贸n y el postmodernismo, siguen vigentes y contin煤an siendo de gran utilidad en el momento de plantear pol铆ticas culturales y educativas.

El control cultural tiene que ver, justamente, con la intervenci贸n, gobierno, manejo o direcci贸n que se le da a un asunto y es definido por Bonfil como “la capacidad de decisi贸n que tiene un grupo o sector social sobre los elementos culturales” que son todos los recursos de una cultura que resulta necesario poner en juego para formular y realizar un prop贸sito social (16). De esta manera se torna relevante la relaci贸n que se establece entre: QUI脡N (grupo o sector social) DECIDE y SOBRE QU脡 DECIDE(elementos culturales) conform谩ndose entre el polo de la autonom铆a (cultura aut贸noma, elementos y decisiones propias) y el de la imposici贸n (cultura impuesta, elementos y decisiones ajenas) otras posibilidades: cultura apropiada (elementos ajenos y decisiones propias) y cultura enajenada (elementos propios y decisiones ajenas) (17).

Este tipo de conceptualizaciones dan luz sobre las complejas relaciones que se dieron, y se siguen dando, entre culturas hegem贸nicas y culturas subalternas. Y, de la misma manera, nos traen a la mano otras categor铆as que fueron tiradas en “la regi贸n del olvido” y que, tal vez, habr铆a que volver a analizar en un contexto como el actual: cultura popular, cultura de masas, cultura de elite, cultura globalizadora o mundializada, etc.

5 - La articulaci贸n de los campos

De existir una decisi贸n de abrir y articular los modelos y las pr谩cticas de la gesti贸n cultural y educativa en funci贸n de construir un proyecto democr谩tico cultural 驴qu茅 otros aportes, adem谩s de los anteriormente enunciados, ofrece la cultura entendida como "una forma integral de vida"?

Yendo desde lo general a lo particular contestamos que, en principio, ofrece una mirada socio-antropol贸gica global al campo de la gesti贸n y ayuda a reflexionar sobre c贸mo satisfacen distintos grupos humanos tres necesidades insoslayables: vivir, en comunidad, con un sentido.

Al tener en cuenta los modos de resolver las relaciones tanto desde lo f铆sico como desde lo emocional y mental instala la necesidad de reparar en la integralidad de lo humano en el momento de dise帽ar proyectos de cualquier tipo.

Al ser sist茅mica (y, por lo tanto, relacional) se vuelve impracticable considerar un objeto, una situaci贸n o un determinado proceso cultural sin referirlos al fondo sociohist贸rico y simb贸lico dentro del cual adquieren sentido. As铆 la m谩s peque帽a acci贸n o concreci贸n cultural debe ser considerada como un elemento (auto, cuadro, ritual, escultura, dibujo animado, video juego, instituci贸n, contenidos educativos, etc.) que siempre forma parte y remite a una determinada totalidad (matriz) de la cual emerge (es construido) y dentro de la cual adquiere funcionalidad y sentido pol铆tico.

De esta manera al "ponerse en foco" (hacer figura) ya sea un ritual, la sala de exposiciones o, incluso, un partido o movimiento pol铆tico, debemos recordar que, en el fondo, est谩 "operando" el horizonte simb贸lico que le otorga un sentido a esa cosa, instituci贸n o estrategia. Y, al rev茅s, cuando se hace figura (se pone en foco) cierto sistema de s铆mbolos, valores, ideas y / o creencias irremediablemente se deber谩 abordar el c贸mo se plasman, expresan y organizan en la praxis.

Alguien dijo que todo hecho humano es “culturalmente culpable” y, desde nuestra concepci贸n de cultura, as铆 es. Toda actividad humana, toda obra, instrumento o instituci贸n nos remiten indefectiblemente a un determinado contexto cultural: a unas coordenadas relacionales, a un tiempo, a un espacio, a unas formas de comunicaci贸n y de organizar socialmente la supervivencia y a ciertas maneras de producir y reproducir un universo significativo.

Es evidente entonces que, desde este punto de vista, toda forma de desarrollo humano es cultural y, muy especialmente, el Sector o Sistema Educativo que podr铆a considerarse como “doblemente culpable” porque, dentro de cualquier contexto y desde que existe hist贸ricamente como instituci贸n, su funci贸n principal fue formar culturalmente no s贸lo a ni帽os y j贸venes sino tambi茅n a los restantes miembros de una sociedad.

Desde este punto de vista lo obvio se diluye y toda acci贸n educativa (formal, no formal, informal) aparece como una construcci贸n socio- hist贸rica y, en un sentido amplio, cultural.

Lo decimos de otra manera: la educaci贸n es siempre emergente de una cultura entendida esta como una forma integral de vida.

No hay educaci贸n sin cultura simplemente porque 茅sta es la matriz, el marco, el contenido y el fin de todo proceso de formaci贸n humana. Porque nunca, nadie, educa en el vac铆o. Se educa desde y por el mantenimiento y proyecci贸n de determinadas formas de vida y tomando constantemente decisiones sobre c贸mo imbricar sist茅micamente los elementos culturales (materiales, de organizaci贸n, de conocimiento, simb贸licos y emocionales) en funci贸n de la construcci贸n de un determinado proyecto y no de otro.

De all铆 la importancia que adquiere, en el encuentro entre ambos sectores, el investigar, entender y estudiar la cultura como forma integral de vida y el tener como meta com煤n el desarrollo y la formaci贸n humana integral. Porque, al mismo tiempo, todo proceso formativo (educativo) es “total” y cualquier separaci贸n entre lo f铆sico, emocional y mental debe ser temporal y operativa. Lo que significa, adem谩s, que "alguien" o "todos" deber铆an tener como funci贸n "recordar", poner en marcha y monitorear la unidad.

Y, desde un punto de vista 茅tico hacerse (hacernos), una y otra vez, preguntas como 茅stas: 驴Desde qu茅 modelo de humanidad estamos operando en nuestra pr谩ctica profesional? 驴Es ese el modelo al cual aspiramos y en cuya construcci贸n queremos colaborar? Y si no es 驴C贸mo construimos alg煤n otro?

De ninguna manera se pretende, con todo lo dicho, negar a la educaci贸n, en tanto campo cultural espec铆fico porque ella es, indudablemente, el principal veh铆culo a trav茅s del cual una determinada sociedad o sectores de la misma producen continuidad y sentido en funci贸n de la necesidad de concretar sus intereses generales y/o particulares (hegemon铆as culturales) y de ir actualiz谩ndose hist贸ricamente en el seno de espacios culturales concretos.

S贸lo pretendemos suplantar la obviedad o el desconocimiento del v铆nculo entre educaci贸n y cultura y se帽alar, enf谩ticamente, la recurrencia y circularidad que existe entre ambos campos. Es m谩s, desde esta perspectiva no dudamos en decir:

a)que todo docente es un gestor cultural y que, en gran medida, todo gestor cultural educa con su hacer y
b) que haga lo que se haga es imposible no culturar porque consciente o inconscientemente siempre estamos educando en cultura: enculturando (18).

Desde un punto de vista estrictamente operativo consideramos que si se decide, ya sea desde cada sector o desde ambos, tomar “la matriz cultural b谩sica” y el “campo de la cultura integral” como marcos de referencia y acci贸n, se torna imposible no tener en cuenta los siguientes aspectos que, lamentablemente, no siempre est谩n presentes al dise帽arse las estrategias de gesti贸n cultural y/ o educativa:

  1. El mundo de la vida cotidiana porque es en la cotidianeidad donde se satisfacen las necesidades b谩sicas y se construye lo subjetivo y lo intersubjetivo, p煤blico y com煤n. Se generan distintos circuitos de reciprocidad (positiva o negativa); se “cocinan” los s铆mbolos y se cultiva la forma de c贸mo vivir con dignidad y justicia (o no). Tomar la cotidianeidadde los distintos protagonistas (alumnos,educadores, gestores culturales, ciudadanos) implica jerarquizarla como campo deexploraci贸n y estudioy, primordialmente, como punto de partida y de llegada de toda acci贸n integrada.
  2. Las diferencias y/o desigualdades socioculturales(locales y regionales) entre los sujetos sociales que al interactuar est谩n jugando, tambi茅n, su identidad cultural.Dar relevancia a la problem谩tica del multiculturalismo,la interculturalidad y la identidadsignifica tener presente que en el conocimiento y el respeto de las diversas formas de estar siendo en el mundo podr铆a hallarse la llave de la democracia cultural. Al tenerse en cuenta estas problem谩ticas no se pretende considerar a las identidades en juego como fijas y "eternas" porque ser铆a cristalizar algo que, actualmente, es sumamente din谩mico y conflictivo especialmente en los grandes conglomerados urbanos. La inclusi贸n y preocupaci贸n por lo identitario es clave en estos tiempos de globalizaci贸n "salvaje" e incertidumbre en los que una supuesta e inquietante "universalidad" tiende a desdibujar cualquier rasgo o se帽al cultural que no forme parte de ese proyecto expansivo. Desde ya que para nada esto implica negar mec谩nicamente "lo universal" sino el intento de llegar a ello desde lo propio, aportando ciertas "diferencias que importan" porque tienen valor cultural y sentido. En la libre expresi贸n de las identidades est谩 la clave de la democracia entendida, como lo hace H. Maturana (19), como “la est茅tica del respeto mutuo” y “la aceptaci贸n del otro como un leg铆timo otro en convivencia” (no en desigualdad).
  3. La participaci贸n social porque la cultura, mal que les pese a muchos, se sigue caracterizando en gran parte, y m谩s all谩 o m谩s ac谩 de las concreciones individuales, por ser una constante creaci贸n y recreaci贸n colectiva y an贸nima. Un campoen el cual los diversos grupos y / o comunidades se abocan, simult谩neamente, a desplegar m煤ltiples “cultivos” enredados, contiguos y/o yuxtapuestos.
  4. La memoria hist贸ricaporque 茅sta, m谩s all谩 de sus contradicciones, da cuenta de los estilos de vida transitados y deseados que expresan y sintetizan los principios ordenadores de una forma de vida en com煤n y las semillas de su actualizaci贸n, transformaci贸n y futuro.
  5. La creatividad socialque se manifiesta tanto en diversas estrategias para sobrevivir como en la capacidad de renovar los mecanismos de apropiaci贸n y resignificaci贸n de los elementos de la cultura ajena o impuesta y de reaccionar con nuevas propuestas frente al impacto del proceso globalizador. O. Fullat (1982) (20) dice que "Los griegos, a la producci贸n creadora, la llamaron "poes铆a" - concretamente po铆esis. Con tal "po茅tica" sal铆an templos, 谩nforas y espadas". Y de eso se trata (sacando las espadas): de que en nuestra po茅tica profesional (conjunto de procedimientos para construir algo) est茅 incorporada la posibilidad de producir creativamente lo nuevo. De esta manera lo que se deber铆a buscar a trav茅s del despliegue de la creatividad es la ampliaci贸n de los modelos vigentes y los cursos de acci贸n que se desprenden de los mismos incorporando, como algo fundamental, el mejoramiento de la calidad de vida y la inclusi贸n metodol贸gica de ciertos aspectos que, como la comunicaci贸n no verbal, la aceptaci贸n de loemocional y otros, fueron descuidados tanto por los agentes del campo educativo como por los de la gesti贸n cultural. No est谩 dem谩s recordar que educar es tambi茅n descubrir y crear, poneren marcha un proceso de exploraci贸n y de invenci贸n continua.Un camino para el reconocimiento de las propias bases culturales y la confrontaci贸n existencial y reflexiva con lo “otro”, lo “nuevo”, lo “no habitual”. Esto no s贸lo puede ser altamente enriquecedor y liberador, tambi茅n puede convertirse en la base de la creaci贸n y del descubrimiento de lo que cada uno es.
  6. La problem谩tica de la integraci贸n cultural en general. La palabra integraci贸n no tiene por qu茅 ser considerada como sin贸nimo de hibridez y/o degradaci贸n. Integrar significa simplemente "componer una totalidad de partes originariamente dispersas" y de nuestro accionar en lo cotidiano, en lo profesional, en lo pol铆tico o en el campo que sea, depender谩 el sentido que finalmente se le otorgue a la integraci贸n cultural. As铆 茅sta podr谩 ser o degradante o plenificante seg煤n c贸mo se resuelva el conflicto de fondo por el control cultural (21). Entendemos que el encuentro fecundo entre educaci贸n y cultura significar铆a un gran aporte en funci贸n de componer una totalidad significativa que otorgue sentido a un desarrollo humano y social completo, en el sentido de que satisfaga las necesidades f铆sicas, emocionales y mentales de las mayor铆as y de las minor铆as, siempre y cuando 茅stas no atenten contra los derechos humanos. En el actual contexto globalizador el 茅nfasis deber铆a centrarse, entonces, en la necesidad de un di谩logo multicultural y en el respeto por los diversos estilos de vida. No, como suele suceder, en la enajenaci贸n y en la imposici贸n cultural.

La consideraci贸n e inclusi贸n de estos aspectos propios del “campo de la cultura integral” en "el campo de lo cultural", en el campo educativo y en proyectos de acci贸n integrada significar铆a el reconocimiento y la valorizaci贸n democr谩tica del pluralismo y la diversidad.

Y, al mismo tiempo, evidenciar铆a el esfuerzo de abocarse a redise帽ar las 谩reas existentes y/o a proyectar un nuevo espacio al que proponemos llamar Gesti贸n Integrada: Educaci贸n y Cultura.

Somos conscientes que tal vez no sea f谩cil concretar, en lo inmediato, aunque sea algunas de estas ideas pero tambi茅n sabemos que el desaf铆o vale la pena y que, el s贸lo hecho de transmitirlas, es una manera de acercar la utop铆a y de usarla como un aguij贸n que nos impulsa a actuar en un determinado sentido y no en otro.

Notas

(1) AA. VV. (1981): Documento de la UNESCO. Subrayados nuestros

(2) Gustav Klemm, hacia l855, incorpora en su definici贸n de cultura: “costumbres, informaci贸n y destrezas, vida dom茅stica y p煤blica, en la guerra y en la paz, religi贸n, ciencia y arte”... (y que) "se manifiesta en las ramas de un 谩rbol si est谩n deliberadamente conformadas; en la fricci贸n de maderas para obtener fuego; la cremaci贸n del cad谩ver del padre fallecido; la pintura decorativa de un cuerpo humano; la transmisi贸n de la experiencia pasada a la nueva generaci贸n".

(3) Edward B. Tylor, en el a帽o l87l e influido por Klemm, la presenta como “ese todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, moral, ley, costumbres y toda otra capacidad y h谩bitos adquiridos por el hombre en tanto miembro de una determinada sociedad ”.

(4) "La cultura consiste en patrones ("patterns" o modelos) expl铆citos o impl铆citos, de y para la conducta, adquiridos y transmitidos mediante s铆mbolos, constituyendo los logros distintivos de los grupos humanos, incluyendo sus expresiones en artefactos; el n煤cleo central de la cultura se compone de las ideas tradicionales (es decir, derivadas y seleccionadas hist贸ricamente) y especialmente de los valores que se les atribuyen; los sistemas culturales pueden, por una parte, ser considerados como los productos de la acci贸n; por otra parte, como elementos condicionadores para otras acciones".

(5) Ander – Egg, Ezequiel (1992): Desarrollo y pol铆tica cultural. Buenos Aires, Ediciones CICCUS.

(6) Ventosa P茅rez, Victor J. (1993): Fuentes de la animaci贸n socio-cultural en Europa. Madrid, Editorial Popular

(7) Trilla Bernet, Jaume (1997): "Concepto, discurso y universo de la animaci贸n sociocultural". En: Trilla, Jaume (coordinador): Animaci贸n Sociocultural. Teor铆as, programas y 谩mbitos. Barcelona, Editorial Ariel, p. 16.

(8) Colombres, Adolfo (1992): Manual del Promotor Cultural. (I) Bases te贸ricas de la acci贸n. Buenos Aires, Humanitas Colihue, Tomo I, p. 53. Subrayados nuestros.

(9) Colombres, Adolfo Op. cit., p. 176.

(10) Magrassi, G. E. ; Maya, M. B. y Frigerio, A. (1986: 20): Cultura y Civilizaci贸n desde Sudam茅rica. Buenos Aires, B煤squeda - Yuch谩n.

(11) Obviamente nos referimos al humano var贸n y/o mujer.

(12) Una primera versi贸n de esta definici贸n fue desarrollada por un equipo de antrop贸logos formado, adem谩s del que suscribe, por: Mariano Garreta, Graciela Palmeiro, Daniel L贸pez, Eugenio Carutti y Carlos Mart铆nez Sarasola. Ver: Carutti, E. y otros (1975): La problem谩tica de la cultura, Salta, UNSA. Ver tambi茅n: Santill谩n G眉emes, R. (1985): Cultura creaci贸n del pueblo, Buenos Aires, Guadalupe y Garreta, M. y Bellelli, C., compiladores (1999): La Trama Cultural. Textos de antropolog铆a y arqueolog铆a. Buenos Aires, Ediciones Caligraf (en este texto Mariano Garreta da su propia versi贸n de la definici贸n en cuesti贸n). Adem谩s: Olmos H. A. y Santill谩n G眉emes, R. (2000): Educar en Cultura, ensayos para una acci贸n integrada. Buenos Aires, CICCUS.

(13) Categor铆a de Estela Ocampo (1985): Apolo y la M谩scara. Icaria, Barcelona. Designa como pr谩cticas est茅ticas imbricadas a aquellos dispositivos simb贸lico expresivos, por lo general de pueblos no europeos, que desde la mirada occidental podr铆an considerarse como art铆sticos pero que tienen como caracter铆stica fundamental "su dependencia de la cultura 铆ntegra y particularmente de la religi贸n". Esto significa que no prima, en su realizaci贸n, la funci贸n est茅tica. Su opuesto es el arte aut贸nomo occidental especialmente a partir del Renacimiento.

(14) En este caso entendemos por estilo: la predisposici贸n o tendencia social a resolver las relaciones con el medio natural y humano a partir de la valoraci贸n y puesta en pr谩ctica de ciertas estrategias, facultades, actitudes, aptitudes, habilidades y formas de significar y no de otras.

(15) Gonz谩lez Gazqu茅s, Gustavo (1989): "Cultura y "Sujeto Cultural" en el pensamiento de Rodolfo Kusch”. En: Kusch y el Pensar desde Am茅rica. Compilaci贸n y pr贸logo E. Azcuy. Buenos Aires, CELA, Fernando Garc铆a Cambeiro, p. 17.

(16) Bonfil Batalla, Guillermo (1982): “Lo propio y lo ajeno. Una aproximaci贸n al problema del control cultural”. En: Adolfo Colombres (compilador): La Cultura Popular. M茅xico, La red de Jon谩s Premi谩 Editora. Este autor clasifica los elementos culturales de la siguiente manera: materiales, de organizaci贸n, de conocimiento (incluye la capacidad creativa); simb贸licos (c贸digos de comunicaci贸n y representaci贸n, signos y s铆mbolos) y emocionales (sentimientos, valores y motivaciones compartidas; la subjetividad como recurso). Tambi茅n, entre otras cosas, afirma que: "todo proyecto social requiere la puesta en accion de elementos culturales. no solo para realizarlo: tambien para formularlo, para imaginarlo".

(17) Para Bonfil la imbricaci贸n de la cultura aut贸noma y la apropiada conforma la cultura propia.

(18) Todo el libro, ya citado, de Olmos, H. A. y Santill谩n G眉emes, R. (2000), gira en torno a estos conceptos ofreci茅ndose, adem谩s, herramientas metodol贸gicas ad hoc. El neologismo “culturar”, as铆, como verbo en infinitivo, pretende recalcar que hagamos lo que hagamos siempre est谩 la matriz cultural operando en el fondo. Aldous Huxley dijo algo que puede parecer lapidario y que tiene que ver con 茅sto: somos v铆ctimas y beneficiarios de nuestra propia cultura”.

(19) Maturana, Humberto (1992): Emociones y lenguaje en educaci贸n y pol铆tica. Chile, Hachette, l992.

(20) Fullat, Octavi y Sarramona, Jaume (1982): Cuestiones de Educaci贸n. (An谩lisis Bifronte). Barcelona, Ediciones CEAC.

(21) Ver: Santill谩n G眉emes, Ricardo (1985): Cultura creaci贸n del pueblo. Buenos Aires, Guadalupe.

Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura 2000
X Cumbre Iberoamericana

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