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Categorías de gestión relevantes para las Instituciones de Formación Docente
(Documento 1)

Joaquín Gairín Sallán

El presente documento tiene por objeto el delimitar variables significativas relacionadas con la gestión de instituciones de formación docente. Su finalidad es la de servir como marco de referencia para guiar el análisis de información sobre algunas instituciones de formación docente, posibles oferentes para la realización de una experiencia piloto de formación de directivos en régimen de pasantías.

Pensar en procesos de innovación y cambio actualmente es tener como referente al centro educativo, como contexto que hace posible, amplificando o limitando, la acción de los profesores y de otros factores de cambio. Al respecto, el documento intenta responder a preguntas como ¿Qué son los centros educativos como organizaciones?, ¿hacia dónde hay que orientar su reestructuración?, para luego acercarse a definir el rol que puedan jugar los profesores en esas organizaciones.

No podemos olvidar que el documento trata de apoyar la reflexión de los directivos de instituciones de formación docente de diferentes sistemas educativos, pudiéndose centrar, como objeto de reflexión, en las características de los diferentes sistemas educativos, en la naturaleza de las instituciones de formación docente, en la substantividad del trabajo de los directivos o en todos ellos. Nuestra opción, orientada a presentar un documento ágil y no excesivamente extenso, ha sido la de reflexionar sobre la función de los directivos en el marco de las organizaciones educativas, considerando el lugar donde realizan su trabajo (institución y sistema educativo) como un contexto que explica y matiza las posibilidades de cambio y de actuación.

Los referentes que actúan como implícitos en relación al contexto tienen que ver con una determinada visión de la realidad educativa que sintetizamos a continuación.

Partimos del convencimiento de que los cambios constantes en la realidad social, cultural y económica exigen de nuevos planteamientos educativos y, consecuentemente, de otras orientaciones a las tradicionales que se han dado en la formación docente.

La nueva realidad exige de docentes autónomos, creativos, investigadores y reflexivos, solidarios, éticos y comprometidos con el cambio institucional y social, a la vez que impulsores de un desarrollo sostenible.

Las instituciones de formación deben asumir el reto de formarles, impulsando para ello, en un marco de autonomía curricular y organizativa, los procesos de participación y promoviendo una cultura que trata de fomentar la dirección eficiente y la evaluación sistemática para la mejora. Comprometidas y liderando el cambio social, se estructuran como organizaciones que aprenden, capaces de promover acuerdos estratégicos en el nivel interno y externo mediante el fomento de procesos colaborativos.

El proceso curricular que promueven atiende por último, tanto a las necesidades pedagógicas generales como a los problemas concretos del proceso de enseñanza-aprendizaje, no olvidando la importancia que tienen los profesores como agentes de cambio. Reconocen, asimismo, la importancia y liderazgo que los directivos tienen en los procesos de transformación educativa, a la vez que reconocen el carácter de medio y no de fin que han de jugar los procesos administrativos en el funcionamiento de los centros educativos.

Formalmente, se estructura en cinco apartados. El primero, sirve de referente general y nos introduce en la perspectiva institucional, en la necesidad de estudios diferenciales y en la utilidad de los modelos explicativos de la realidad. El segundo, presenta dos modelos explicativos relativos a la descripción y gestión de instituciones que permiten identificar las variables relevantes de una organización y de su orientación. El tercero y cuarto concretan, respectivamente, variables y procedimientos de análisis. Y el último, recoge algunas referencias bibliográficas sobre la temática.

1.-Introducción

Las investigaciones sobre el cambio se han centrado, durante muchos años, en la capacidad innovadora de las personas consideradas individualmente. Tal orientación, potenciada por el campo científico de partida (la mayoría de los investigadores eran psicólogos preocupados por el comportamiento individual), no ha producido resultados en la práctica, pues las innovaciones desaparecen cuando determinadas personas abandonan las instituciones o bien cuando su esfuerzo es absorbido por una dinámica institucional conservadora. Y es que la actuación de los profesores se realiza en un marco institucional que es algo más que la suma aditiva de las actuaciones de sus componentes.

Hay que comprender, por tanto, la organización de la institución en la que se quiere innovar para poder entender la innovación misma. Se hace preciso analizar las propiedades organizativas de la institución y su influencia sobre el comportamiento de los distintos miembros, descubriendo así el conjunto de factores facilitadores u obstaculizadores del cambio pretendido y comprendiendo los aspectos estructurales y dinámicos de la institución, tanto en su dimensión interna como en su proyección y relaciones externas.

La consideración de las instituciones como organizaciones que posibilitan o limitan la capacidad de innovación y cambio tiene pleno sentido, tanto si hablamos de centros educativos como de instituciones de formación. Particularmente, es importante analizar y comprobar si estas últimas son contextos formativos estimulantes e innovadores, por el efecto directo que pueden tener sobre los futuros profesores e indirecto sobre las instituciones futuras en la que ejercerán su docencia.

Cabe reconocer, no obstante, que la situación de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos en un mismo contexto socio-cultural. La incidencia que tiene el entorno, la especial manera como se relacionan sus componentes, la acción diferenciada de la dirección, la forma como se aplica el proceso organizativo, la propia historia institucional y sus inquietudes en relación a la mejora, configuran diferencias y dan una personalidad única y particular a cada institución.

La diversidad de situaciones educativas y de contextos en los que se desarrollan las organizaciones de formación, defiende ampliamente el hablar de lo diferencial como un hecho substantivo; también, justifica el desarrollo de los planteamientos explicativos sobre los estrictamente formales y normativos y el apoyo y rango científico que reciben el análisis y la definición de realidades concretas.

Ordenar y clasificar las diferentes situaciones organizativas que se dan puede tener sentido, siempre y cuando se considere desde la perspectiva descriptiva y no desde la normativa. No se trata tanto de decir cómo deben ser las instituciones formativas como de conocer, a través del análisis de las diferentes propuestas, vías, que podrían o no adoptarse, para el desarrollo organizacional.

Al respecto, podemos presentar algunas evidencias y convicciones que se relacionan con lo que tratamos, de acuerdo con aportaciones anteriores (Gairín, 1999):

Actúan como evidencias, las siguientes:

• Las instituciones de formación docente como organizaciones tienen comportamientos similares y diferentes. Permite ello su clasificación, más que su ordenación por niveles, que no excluye el reconocimiento de su especificidad.
• La clasificación guía el análisis y orienta la intervención, sin dejar de reconocer la necesidad de contextualizar la intervención y las limitaciones que acompañan a cualquier acotación de la realidad.
• Un exceso de contextualización, además de limitar el desarrollo de las organizaciones a las propias posibilidades del entorno, elimina la idea de que pueda existir un conocimiento válido e intercambiable a otras realidades.

Podemos considerar como convicciones:

• Las organizaciones se pueden describir.
• El uso de determinados descriptores nos permite describir distintas situaciones diferenciales.
• Las situaciones diferenciales pueden categorizarse en un “continuum” que abarca situaciones más o menos organizadas.
• La delimitación de características diferenciales y de niveles de desarrollo organizativo puede ayudar tanto a comprender el funcionamiento de las organizaciones como a su mejora.
• Situarse en una determinada posición es una circunstancia puntual sujeta a los cambios que imponga el dinamismo de la realidad pasada y presente.

Partiendo de estos supuestos, la referencia a modelos organizativos debe entenderse aquí como un recurso metodológico de conocimiento, interpretación o explicación de la realidad, que ayuda a orientar la intervención. Tanto podemos hablar aquí de “modelos de”, teóricos y de referencia, como de “modelos para”, por estar dirigido a explicar una determinada realidad. Así, consideramos la propuesta como un sistema diferenciador que, además de explicar, permite seleccionar, estructurar, administrar y dirigir las instituciones de formación sobre la base de una propuesta que tiene en cuenta el comportamiento y situación de las organizaciones.

2.- El marco de referencia

Nos centramos ahora en la organización y funcionamiento institucional considerados en un sentido amplio y como unidad que focaliza, realiza y concreta las políticas generales que impulsan los diferentes ministerios de educación y las políticas específicas relacionadas con la historia e inquietudes de la institución.

2.1.- Descriptores relevantes de las organizaciones

El estudio de las organizaciones, sea para comprenderlas o para intervenir sobre ellas, exige la delimitación de las variables relevantes que las configuran. La complejidad del hecho formativo y organizativo y la limitación de las capacidades humanas así lo aconsejan, aun asumiendo que el proceso de categorización resta necesariamente riqueza al análisis y nos enfrenta a los reduccionismos propios de cualquier visión parcial.

Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita unas metas que orientan su acción y que permiten dar coherencia a su actividad. La referencia a la existencia de una dirección, de un sentido, es intrínseca al término organización y aparece en todas las conceptualizaciones que sobre el mismo se realizan.

Cuando hablamos de metas, valores, objetivos, finalidades o propósitos, soslayando las diferencias conceptuales y semánticas que se puedan establecer, estamos definiendo lo que pretende la organización, lo que quiere conseguir y, al mismo tiempo, también describimos lo que es importante para ella y el sentido que tienen determinadas opciones. De alguna manera, se están definiendo las “misiones” y los valores de organización.

Los objetivos y propósitos institucionales han de entenderse, en todo caso, no como la mera suma de los objetivos de los diversos participantes sino como el medio por el que su actividad en la organización se convierte en un conjunto único, que, además de facilitar el logro de metas comunes, procura la satisfacción de las necesidades personales.

La realización de los objetivos precisa la consideración de diferentes actividades relacionadas de un modo dinámico y supone en última instancia la articulación de puestos y la ordenación de instancias. Nace así la estructura con un sentido instrumental respecto a los objetivos.

Pero más allá de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan conformadas por personas, que se relacionan entre sí en el marco de una estructura para conseguir determinados objetivos. Se configura así el sistema relacional y con él se referencia tanto a la naturaleza de los recursos humanos (formación, selección, expectativas, intereses, ...) como a los procesos que orientan su actividad (comunicación, participación, tomas de decisiones, etc.). Las personas, de acuerdo a sus necesidades y expectativas individuales o respecto a la organización, a sus conocimientos y a sus posibilidades tecnológicas, establecen formas de relación específica en función de su situación en la estructura organizativa y dependiendo de los valores de cada institución. Estas formas, quedarán condicionadas por:

1. Las características personales y disociación siempre existente entre los objetivos individuales y de pequeño grupo y los de la organización.
2. La naturaleza y carácter de la tecnología que se utiliza, entendida como la capacidad de una organización para lograr resultados. Incluye, por tanto, conocimientos (qué hacer), materiales (con qué hacer) y operaciones (cómo actuar) cuya adquisición tan sólo se logra con la investigación y la experiencia institucional.

Objetivos, estructura y sistema relacional constituyen los tres componentes básicos de las organizaciones. No obstante, su relación, más que ser coherente queda a menudo mediatizada por diversos factores:

• Los objetivos de las instituciones cambian a menudo como consecuencia de las relaciones que mantiene con un entorno dinámico, mientras que las estructuras permanecen o evolucionan más lentamente.
• Las estructuras no siempre son coherentes con los objetivos ni permiten su realización. Así, muchas instituciones formativas tienen excesiva estructura administrativa y poca estructura académica, o viceversa.
• Las personas no siempre comparten los objetivos institucionales, o usan inadecuadamente las estructuras que les permiten relacionarse o generan potentes estructuras paralelas (“estructuras informales”).

Se generan así difusiones que es necesario conocer⁽¹⁾ y disminuir. En este contexto, tiene sentido la existencia de la dirección como órgano encargado de procurar la máxima funcionalidad entre los objetivos institucionales, las estructuras de organización y funcionamiento y el sistema relacional.

A los problemas sustantivos sobre qué es la dirección (naturaleza, o perfil del cargo) se añaden los operativos relacionados con qué hace (funciones) y cómo se hace (estilos). Paralelamente, aparece el desarrollo de las funciones organizativas como el instrumento de acción a través del cual la dirección busca disminuir las posibles disfunciones entre los objetivos, las estructuras y el sistema relacional. Mediante la planificación, distribución de tareas, actuación, coordinación y control se ordena la realidad con vistas a conseguir procesos de calidad y la mejora de los centros formativos.

La innovación institucional como reto o como medio puede realizarse a partir de la consideración de los componentes estáticos mencionados (objetivos, estructuras y sistema relacional) o de los dinámicos (dirección y funciones organizativas) de las organizaciones. Así, podemos mejorar su funcionamiento:

• Clarificando y consensuando los objetivos que se pretenden.
• Potenciando estructuras más flexibles y adecuadas a los objetivos pretendidos.
• Atendiendo a las necesidades organizativas y personales relacionadas con las personas.
• Establecimiento un modelo de dirección y actuación coherente con los demás componentes de las organizaciones.
• Ordenando la actividad de acuerdo a las exigencias del proceso organizativo y al cumplimiento de todas y cada una de sus fases.

Es indudable que la atención a uno o varios de los aspectos antes mencionados puede ayudar a mejorar las organizaciones; sin embargo, lo característico de la acción organizativa no es tanto la consideración de un elemento aislado como la atención a las múltiples relaciones que se dan entre ellos. Así, de nada sirve clarificar los objetivos si no se acompaña de modificaciones estructurales o sí no se garantiza que las nuevas propuestas son asumidas por las personas que las deben llevar a efecto.

De todas formas, las tareas a realizar y el énfasis que se ponga en uno u otro de los componentes citados dependerá de las concepciones que se tengan de la organización y de las que se apliquen en el análisis y resolución de problemas. Enfoques tecnocráticos confían a menudo en un buen organigrama y en una descripción detallada de los puestos de trabajo y de las tareas que en ellos se deben realizar. La atención a los intereses de las personas o el énfasis en los problemas serán focos de atención más propios de perspectivas simbólicas o socio-críticas.

Por último, la ordenación y funcionamiento de la organización dependerá de las posibilidades y limitaciones que permita el sistema administrativo o estructural del que dependa la organización. Marcos muy normativos y estructuras administrativas uniformadoras restan margen de maniobra a las organizaciones y las convierten, a menudo, en meros ejecutores de decisiones administrativas y organizativas ajenas a sus intereses inmediatos.

Las posibilidades de las organizaciones y las actuaciones que realizan quedan condicionadas asimismo por las finalidades y funciones que se les asignan. Así, por ejemplo, el carácter de instituciones de formación les hace compartir el sentido de lo educativo, dirigido en la perspectiva individual al desarrollo de la persona (fomentar la creación de una escala de valores educativa) y en la perspectiva social a potenciar el proceso de socialización. Por otra, el ser instituciones creadas y mantenidas por la sociedad les obliga a asumir las funciones que ésta les asigna en cada momento histórico.

La atención de una manera interactiva de los diferentes elementos considerados, nos permite presentar un esquema válido para el análisis de las organizaciones. A él tan solo habría que añadir algunas observaciones :

1. Se identifican los componentes fundamentales de las organizaciones, sin que ello agote la consideración de otros elementos de menor relevancia, pero también importantes en el proceso organizativo.
2. La interrelación de los diferentes elementos permite explicar el funcionamiento institucional y es la base para comprender el clima organizacional, como conjunto y resumen de las condiciones existentes en una organización y como extensión de la cultura organizativa subyacente.
3. La interrelación mencionada ha de analizarse desde la dimensión espacio-temporal: todo existe en un espacio y tiempo determinado y es consecuencia de un proceso histórico que explica y condiciona las actuaciones.
4. La innovación resulta ser prioridad para el funcionamiento de los centros educativos, a través de la cual se intenta cumplir de la mejor manera posible las exigencias socio-culturales que la sociedad demanda.
5. La cultura resulta ser subyacente y el clima un resultado de la interacción de los distintos elementos.

Cabe considerar, además, la complejidad de las relaciones que se establecen que hacen que muchas veces las organizaciones de formación hayan sido descritas como anarquías organizadas y se les haya caracterizado como organizaciones con metas indefinidas y complejas, ambigüedad de tecnologías, falta de preparación técnica, vulnerabilidad u otras asignaciones.

Figura 1: Elementos para el análisis de las organziaciones (Gairin, 1994:16; 1996:90)

2.2.- Estadios de desarrollo organizacional

Hablamos de estadios, en referencia al conjunto de circunstancias que concurren en una determinada realidad, y no consideramos la terminología de nivel, en la medida en que no admitimos que puedan existir grados de desarrollo organizacional; más bien pensamos que las instituciones de formación educativos como organizaciones tienen un nivel de desarrollo determinado, consecuencia de su historia, inquietudes y compromisos, no comparable con el de otras realidades. Lo deseable, en todo caso, es que cada institución mejore respecto a la situación en la que se encontraba, esto es, que avance como organización de acuerdo a su proyecto pedagógico y a su compromiso socio-cultural.

Desde una perspectiva analítica, podríamos considerar que las organizaciones presentan diferentes estadios de desarrollo representados en al figura 2.

Figura 2: Estadios relativos al papel de las organizaciones.

Tradicionalmente, los sistemas educativos, sociales o culturales han determinado el contenido y las condiciones del proceso que se había de desarrollar en las instituciones especializadas.

La política educativa, social o económica definía y la Administración correspondiente concretaba y transmitía a las instituciones decisiones relativas al qué, cómo y cuándo formar y evaluar. Las instituciones de formación se consideraban así dependientes de las decisiones externas. A este nivel, la mayor preocupación se centra en la transmisión de los conocimientos establecidos, siendo importante para los profesores la dimensión didáctica del Programa de intervención y, más concretamente, los aspectos metodológicos.

Bajo una situación de autonomía, se plantea el reto de la ordenación curricular, que incluye decisiones de aula y de institución. Paralelamente a una preocupación sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, que conlleva plantearse los diferentes elementos del proceso didáctico y no sólo los aspectos metodológicos, surge la necesidad de definir y desarrollar los planteamientos institucionales. La actuación colectiva se hace así imprescindible y surge la preocupación por los procesos organizativos. De hecho, si en la situación anterior podemos hablar de "procesos de gestión", ahora tratamos de "procesos organizativos".

El primer estadio se podría identificar con la situación que asigna un papel secundario a la organización. Lo importante es el Programa de intervención y la organización resulta ser el continente, que, según como se adecue, podrá facilitar o no el desarrollo del Programa. El papel asignado a la organización resulta ser así subsidiario y fácilmente substituible; de hecho, el Programa podría darse en otro marco de actuación, si así se decidiera, y la formación pretendida no tendría necesariamente porque resentirse.

Esta concepción y el papel asignado a la organización ha estado y está presente en muchas actuaciones. Podríamos decir que, a menudo, el proceso organizativo actúa como soporte a un programa formativo, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos, normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a las tareas asignadas con la pretensión de alcanzar los estándares establecidos. Actúa así como continente de la acción formativa y no siempre lo hace desde una perspectiva positiva. Sucede esto, por ejemplo, cuando no se preserva el desarrollo del currículum de ruidos, interrupciones, falta de recursos, mala formación del profesorado/técnicos, etc. a través de la acción organizativa.

El segundo estadio implica una posición activa por parte de las organizaciones. Existen explicitados planteamientos institucionales, llámense Proyecto Institucional, Proyecto Educativo, Programa de intervención u otros, que definen las metas de la organización que se tratan de conseguir. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del espacio aula o de la acción individual del profesor.

Si una institución asume como compromiso, por ejemplo el estar abierta a todos los ciudadanos e intenta hacerlo efectivo, deberá reflejarlo en sus planteamientos institucionales y cumplirlo a través de prácticas educativas efectivas que concretan tanto las políticas generales como las que se aplican día a día. Se imponen actuaciones que van más allá del trabajo del aula y que implican la modificación de las estructuras de funcionamiento, el cambio de actitudes y prácticas del personal, el trabajo colectivo o el desarrollo de programas paralelos y complementarios a aquél. En estas condiciones, la ordenación que se realiza del contexto organizativo, de acuerdo a las exigencias internas y externas, ayuda a conformar la formación que a nivel de aula se pretende impulsar.

El desarrollo de actividades dirigidas a sensibilizar a la comunidad de la importancia de la diversidad, la organización efectiva de la tutoría individualizada, la potenciación de actividades dentro o fuera de la organización que fomenten la convivencia de los usuarios independientemente de sus características, la organización flexible o la formación de grupos cooperativos de aprendizaje u otras propuestas contribuyen a configurar un espacio educativo conformador de actitudes y transmisor de unos determinados valores.

No sólo se trata, por tanto, de tener proyectos. Muchas veces se tienen y elaboran a la luz de convocatorias o de la iniciativa de un profesor concreto. Se trata de que esos proyectos hayan sido asumidos por todos y en su realización se sientan implicados.

El desarrollo de pilares como la flexibilidad, permeabilidad, colegialidad, subordinación a un proyecto común en la configuración de instituciones de formación docente no es un proceso sencillo, pero puede conseguirse a través de acciones que posibiliten un cambio progresivo. Desarrollar una mayor autonomía organizativa, favorecer el intercambio de experiencias y proporcionar facilitadores externos son actuaciones sugeridas que pueden posibilitar un cambio del discurso y de la práctica y que facilitan la promoción de la reflexión y la colegialidad de las instituciones.

Los diferentes integrantes de la organización toman así consciencia del compromiso de su misión y crean espacios adecuados tanto para el desarrollo personal como para el aprendizaje del saber. La respuesta a preguntas como: ¿los integrantes de la institución formativa se sienten participes en un medio favorable a su desarrollo personal? y ¿los estudiantes tienen un encuentro productivo con el saber y una nueva forma de entender la realidad vital?, necesariamente ha de ser positiva. Y eso sólo será posible cuando los diferentes usuarios revisen, a través del estudio, reflexión y análisis crítico, lo que está aconteciendo en el interior de la institución. La organización educa, en definitiva, porque desarrolla la capacidad de los diferentes miembros de la organización en el proceso colectivo de toma de decisiones.

Pero más allá de la existencia y realización de proyectos, podemos entender como un compromiso de las organizaciones institucionalizar los cambios que progresivamente se vayan planteando. Exige todo ello la existencia de mecanismos de autoevaluación institucional y de un claro compromiso político con el cambio. La organización autocualificante, o la también llamada organización que aprende, se sitúa en un nivel que pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluación en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de seguimiento y evaluación que chocan con nuestra tradición y forma de hacer en las organizaciones.

Seguramente, podríamos hablar de este tercer estadio en el caso de una institución de formación docente centro educativo que en su momento se planteó hacer efectiva una escuela para todos, lo reflejó en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular y durante años ha ido desarrollando actuaciones en esa línea. Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a los programas y al funcionamiento de la institución algunas modificaciones que favorezcan el tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos necesario el plantearse explícitamente esa problemática. Podemos hablar que ha habido un aprendizaje organizativo, que ha contribuido a conformar parte de la historia de la institución.

Mejorar una institución de formación en la perspectiva comentada no es una tarea fácil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la autonomía real de las instituciones, nos movemos en inercias personales e institucionales que dificultan el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo y la autoevaluación como requisitos necesarios para la mejora.

Si consideramos a la organización que aprende como aquella que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma, estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización. El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en las que trabajan. Como ya señala Senge en su famoso texto de 1992:

"Las incapacidades para el aprendizaje son trágicas para los niños, pero fatales para las organizaciones. Por causa de ellas, pocas empresas alcanzan la mitad de la esperanza de vida de una persona y, en su mayoría, perecen antes de cumplir los cuarenta"

No todo es previsible y planificable en la vida organizacional. Hay situaciones rutinarias y relativamente fáciles de solucionar pero también las hay complejas cuya solución requiere la puesta en funcionamiento de nuevas habilidades. Se plantea así un desafío a la organización que tan sólo puede ser superado a partir del aprendizaje. Más que decidir lo que vamos a hacer en el futuro, parece necesario tomar ahora las medidas que nos pongan en condiciones de poder decidir adecuadamente cuando en el futuro sea necesario.

Las organizaciones más capaces de enfrentarse al futuro no creen en si mismas por lo que son sino por su capacidad de dejar de ser lo que son, esto es, no se sienten fuertes por las estructuras que tienen sino por su capacidad de hacerse con otras más adecuadas cuando sea necesario.

Si consideramos a la organización que aprende como aquella que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a si misma, estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización. El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institución en la que trabajan.

El pensar en la organización que aprende como un modelo integral de desarrollo de recursos humanos en el que todos los trabajadores de una organización se integran en un proceso de aprendizaje nos acerca a la perspectiva básica de la Calidad Total: abarca a todos y a todas las facetas de la organización.

Este marco conceptual donde se da autoaprendizaje constituye sin lugar a dudas la referencia que permite un impulso organizativo hacia el futuro. Las personas no se forman y desarrollan solamente para satisfacer los fines de la organización delimitados y prescritos sino para ampliar su función. Este planteamiento nuevo puede llegar a cuestionar aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de decisiones y los mecanismos de control que se establecen. También obliga a explorar nuevas estrategias de aprendizaje y a modificar los sistemas de formación.

“La organización autocualificante tiene como objeto diseminar el proceso de aprendizaje en todos los ámbitos de la empresa e integrarlo en el funcionamiento de la misma, aunque también implica un cambio radical de las políticas organizativas, las pautas de trabajo y las metodologías de formación. Se precisa tener visión de futuro para producir estos cambios tan radicales. Una visión de este tipo articula un esbozo del futuro, que inspire a las personas a encontrar soluciones para convertir la visión en realidad. Sin embargo, una visión no es pura fantasía, sino que ha de enraizarse en la realidad y tomar en consideración los problemas y disfunciones que es preciso resolver para convertir la visión en realidad”
(Stahl y otros, 1993:XII)

Adquiere importancia el vencer las resistencias al cambio. Y para ello, es fundamental que se vea el cambio desde el lado positivo: ayudará a hacer el trabajo mejor y con menos esfuerzo, consiguiendo mayores niveles de calidad. Lo que tiene poco sentido es que pidamos aceptación de una modificación, que exige sobreesfuerzo y que no conlleva ninguna compensación.

Bajo estos supuestos, se sugiere un modelo con varios estadios organizativos⁽²⁾ relacionándolos con otros aspectos de la intervención educativa, como puedan ser el modelo de educación, de enseñanza, estructuras organizativas o modelos de formación del profesorado. Las relaciones son sutiles y no siempre evidentes ni evidenciables; por ello, cabe considerar la propuesta como una segunda aproximación para la reflexión, el análisis y, por supuesto, la profundización.

Cuadro 1: Educación, enseñanza, formación y niveles de desarrollo organizativo

Entender la organización como marco es situarla en una posición de mero soporte de la enseñanza. Esta perspectiva es coherente con un enfoque educativo tecnológico que considera al proceso educativo como un problema técnico solucionable a partir de un buen esquema de trabajo. También es coherente con enfoques de enseñanza centrados en el producto a conseguir, aunque varíe la consideración que se de a los elementos intervinientes (cualidades del profesor en el enfoque presagio-producto y conductas de enseñanza en el enfoque proceso-producto).

Subyace en el modelo la idea de profesionales como meros técnicos y es consecuente con una formación centrada en conocimientos (modelo cultural) o en la adquisición de determinadas competencias (modelo competencial).

Este enfoque, basado en el paradigma conductual, mantiene una concepción muy mecánica de la realidad, lo que permite acusarlo, sin dejar de considerar su utilidad en algunos aspectos, de descontextualizado, de despersonalizado y de tendencia a la programación rígida y tecnocrática.

La concepción de la organización como contexto enlaza con la idea de la realidad como construcción intersubjetiva, que da importancia a los procesos por encima de los productos. A nivel de enseñanza ha supuesto la incorporación de diseños de tres factores y la incorporación de procedimientos cualitativos de análisis de datos, dando entrada a los llamados planteamientos cognitivos.

El comportamiento observable ya no es objeto de una consideración exclusiva, es el resultado observable de un proceso de pensamiento del profesor/alumno donde inciden los conocimientos previos, las disposiciones personales, las formas de procesar y utilizar la información, así como sus percepciones y expectativas. La traslación del interés del comportamiento observable al pensamiento latente incluye una concepción de la enseñanza como un proceso de resolución de problemas en un contexto turbulento en el que no tienen sentido los comportamientos y estilos de actuación prefijados.

Desde este planteamiento, el profesor es un constructivista que continuamente elabora y comprueba su teoría personal del mundo. Se da y busca un cierto compromiso entre el pensamiento/previsión y la acción/compromiso. Se entiende que la formación es básicamente un proceso de comunicación interpersonal y, por ello, el objetivo primordial de la formación del profesorado es el desarrollo y plenitud de su personalidad. Convertirse en un buen profesor no es tan sólo, para esta concepción, aprender a enseñar, es sobre todo una cuestión de descubrimiento personal, de aprender a usar bien el propio yo. Así, los programas de formación deben referirse a personas, más bien que a competencias. Se trata de formar personas creativas, capaces de moverse y de cambiar de acuerdo a las circunstancias. Coherentemente, y frente al modelo anterior que busca una formación estandarizada mediante modalidades de cursos, enseñanza a distancia, etc., se trata ahora de potenciar una formación en las institución de formación que parta del intercambio de experiencias propias.

Por último, la idea subyacente a la organización que aprende enlaza, por lo menos en su filosofía, con una concepción educativa y de la enseñananza que tiene en cuenta el carácter multidimensional y multifacético de la realidad. Se parte de las concepciones anteriores pero se integran en el marco de los intercambios sociales que se dan dentro y fuera de la institución. Hay una preocupación por variables situacionales y por el dinamismo de la realidad que no se da en los anteriores enfoques.

La unidad de acción que es el aula o el centro, sujeta a influencias internas y externas, es el foco de atención del profesor y de la formación que se ha de dar. Se trata de proporcionarle recursos para que, además de transmisor cultural, sea un transformador a partir del diagnóstico/observación de la realidad, del establecimiento constante de controles y del desarrollo de la crítica sobre la toma de decisiones que exija la realidad.

Coherentemente, la formación ha de permitir no sólo conocer como se ha de desarrollar la enseñanza sino debatir el porque se ha de hacer de una manera determinada, lo que supone legitimizar al profesor por la posesión de un conocimiento crítico que le sitúa en una posición de intelectual ante el fenómeno educativo y sus implicaciones sociales.

Frente al modelo competencial puro, concreción de un enfoque de la enseñanza del tipo proceso-producto, se defiende aquí la competencia epistemológica; esto es, no saber sólo las cosas sino las razones de que sean de una u otra manera.

Admitimos, pues, una cierta relación entre las diferentes variables analizadas. No obstante, queremos resaltar que ni las relaciones pueden considerarse lineales y excluyentes, ni en la realidad existe esa categorización. De hecho, los grados de atención a aspectos de la enseñanza varían en función del nivel de desarrollo organizativo que se considere pero, en cualquier caso, suele haber una consideración, aunque sea mínima, a los diferentes aspectos. Así, para las organizaciones que aprenden llama la atención las exigencias del entorno, aspecto infravalorado, frente a las exigencias personales internas, en la organización como contexto.

Sea como sea, el esquema nos puede ayudar a describir y analizar las instituciones, verificando no sólo el grado de desarrollo organizativo que tienen las instituciones de formación como la coherencia que existe entre ese grado y sus formas de intervenir en el campo educativo.

3.- Cuestiones para el análisis

Partiendo del modelo teórico anterior, podemos plantear cuestiones relevantes que nos permitan profundizar sobre la existencia y realidad de la organización. Lo importantes será, en todo caso, no tanto la presencia de elementos o su cantidad como las interrelaciones que entre ellos se den, si entendemos que la organización mejor es la que funciona como un todo.

El cuadro 2 sintetiza algunas cuestiones en relación a los descriptores de la organización.

Cuadro 2: Descriptores y preguntas relacionadas con el análisis de la organización

El análisis de la orientación de la organización puede vincularse a las variables estructurales de la organización antes mencionadas, de tal manera que mayores niveles de flexibilidad, implicación personal, flexibilidad curricular, apertura a la comunidad, y otras se relacionan con los diferentes estados organizativos.

El cuadro 3 recoge y sintetiza lo que señalamos. Si identificamos sobre el cuadro mencionado, la situación de la institución en relación al currículo, el profesorado o los espacios, por poner un ejemplo, podremos comprobar si, globalmente, la organización se sitúa en el estadio uno, dos o tres.

Las anotaciones recogidas en el cuadro mencionado sitúan otras variables de la organización de las mencionadas. Su lectura ha de ser relacionante, considerando que se destaca lo más significativo en cada estadio sin pretender decir que un determinado aspecto no pueda darse (aunque con menor potencia y sentido) en los demás. Asimismo, cabe señalar que, en algunas situaciones en cambio, puede haber dudas sobre el estadio en que situar una determinada característica de la organización.

Cuadro 3: Algunas implicaciones de los diferentes niveles organizativos

4.- Procedimientos

El objetivo de la revisión de los componentes y dinámicas organizativas es el de descubrir:

• Disfunciones entre los diferentes componentes de la organización. Se trata de averiguar, por ejemplo, si la institución de formación que declara su compromiso con las metodologías activas y vinculadas a las nuevas tecnologías ha mejorado sus prácticas pedagógicas en el mismo sentido.
• Grado de coherencia entre los componentes de la organización y las dinámicas organizativas.
• Capacidad de la organización para promover cambios.
• Grado de interés de los cambios que la organización ha o está realizando.

Sobre la orientación de la organización, nos podemos plantear:

• La coherencia entre el desarrollo alcanzado por la organización y las características que se asigna al estadio en que se sitúa.
• La coherencia existente entre el desarrollo alcanzado por la organización y el desarrollo de los diferentes elementos de la organización: objetivos, estructuras, sistema relacional, ….
• La coherencia entre el desarrollo alcanzado por la organización y el conseguido en diferentes áreas de actividad: administrativa, académica, de relaciones externas, de servicios, etc.

El procedimiento exige la recopilación de información mediante cuestionarios, encuestas, guías de observación o análisis de documentos, utilizando como soporte los descriptores, preguntas y categorizaciones recogidas en los cuadros 2 y 3. Las diferentes preguntas se podrían acompañar de indicadores o de referencias que facilitaran la objetivización de la información que se plantea. Su presentación podría ser en forma de documento escrito que se contestara y al que se acompañara los documentos correspondientes que apoyaran las afirmaciones realizadas.

Las posibilidades temporales y económicas delimitarán, en gran parte, la viabilidad real de recoger información mediante variada instrumentalización, que evite el escoramiento que puede producir la utilización única de un solo instrumento de acceso a la información.

La concreción formal del proceso podría hacerse como:

• Cuestionario (individual o colectivo) que se contesta justificando o no y documentando o no las aportaciones que se hagan.
• Entrevistas a diferentes implicados o vinculados con las instituciones.
• Observación “in situ”.
• Selección de la institución por imagen social y en relación a los descriptores planteados.
• Combinando varios sistemas de los anteriores.

También puede pensarse la realización de autoinformes de las instituciones, de acuerdo al guión y condiciones que se establezcan

5.- Bibliografía referenciada y relacionada

AAVV (1999): Planificación estratégica en la universidad, mejora de la calidad y evaluación institucional. Universidad del País Vasco, Bilbao.

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Notas

(1) Warren G. Bennis (cit Moscopulos, 1994:149) señala cinco problemas fundamentales que impiden alcanzar con eficacia los objetivos de las organizaciones. Se refieren a: 1) ¿Cómo integrar las necesidades de la organización con las necesidades de las personas?; 2) ¿Cómo asegurar una adecuada cooperación entre personas y grupos y prevenir conflictos destructivos?: 3) ¿Cómo distribuir el poder y la autoridad en la organización?; 4) ¿Cómo adaptar la organización a los cambios del ambiente?; 5) ¿Cómo revitalizar las organizaciones cuando ellas se enferman?.

(2) desarrollo puede verse en Gairín, J. (1999)

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