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OEI - Tres espacios lingüísticos - I Coloquio

Globalización, Multilingüismo y Educación
El caso del Perú

Juan Carlos Godenzzi

En la actual etapa de la globalización, se da una recomposición del panorama cultural e idiomático mundial, pues aparecen nuevos mecanismos y formas para organizar la unidad-diversidad propia de la especie humana. Esta situación plantea nuevos desafíos a los Estados, las instituciones, las sociedades y los individuos. Para los fines de la presente exposición, interesarán los desafíos que se plantean en el terreno educativo.

Luego de hacer algunas consideraciones sobre la globalización y el multilingüismo, y a la luz de ellas, se expone la educación bilingüe intercultural que se ejecuta en el Perú, programa que, si bien se encuentra en un proceso inicial de consolidación, busca responder a los desafíos de la diversidad tanto global como local.

1. Globalización sin exclusión de lo local

Una buena parte de las interacciones humanas alcanza, ahora, una dimensión planetaria y una enorme velocidad de propagación. Otro conjunto de interacciones tiene una proyección menor, sea regional, nacional o local. Y todas ellas, eventualmente, se entretejen de diversos modos, creándose así múltiples flujos y circuitos, en medio de los cuales se producen y consumen discursos codificados y decodificados bajo las formas de lenguas particulares. Podrían distinguirse, entre muchos otros, al menos cuatro circuitos socioculturales importantes(1):

a) El circuito histórico-territorial: conocimientos, hábitos y experiencias que se manifiestan en el patrimonio histórico y la cultura popular tradicional. En ese circuito, se encuentran numerosas lenguas asociadas a poblaciones indígenas y culturas ancestrales que guardan y recrean la memoria, generalmente en situaciones hostiles y discriminatorias. Ejemplo: quechua y aimara en la sierra andina; aguaruna, shipibo, asháninca, etc., en la zona amazónica.

b) El circuito de la cultura de elites: producción escrita y visual; literatura, artes plásticas. En ese circuito, cabe encontrar lenguas de prestigio sociocultural, generalmente de uso internacional, asociadas con el poder simbólico. Ejemplo: variedades cultas del inglés, alemán, francés, español, italiano o portugués.

c) El circuito de la comunicación masiva: grandes espectáculos de entretenimiento a través de la radio, cine, televisión o video. En ese circuito, se encuentran lenguas de amplio uso global, regional o nacional. Ejemplo: variedades populares de lenguas como el inglés, alemán, francés, español, italiano o portugués.

d) El circuito de los sistemas de información y comunicación utilizados por quienes toman decisiones: fax, teléfonos celulares, internet, satélite, etc. En ese circuito, se encuentran variedades cultas y prestigiosas de lenguas tradicionalmente asociadas con el poder económico y político; inglés, alemán, francés, español, italiano o portugués.

El mundo cultural humano podría concebirse ahora no tanto bajo la imagen de un “campo de cultivo” con diversas parcelas bien delimitadas, sino como una atmósfera en medio de la cual numerosos flujos y circuitos entran en movimiento, contacto e interacción. Esa imagen da cuenta, de modo más apropiado, de la multiplicidad y complejidad de la ecología social de las lenguas y culturas, tal como se da en la realidad. Esta situación constituye el ámbito en el que se construyen las identidades, se confrontan las lenguas y toman forma los discursos y los comportamientos sociales.

2. Multilingüismo y diglosia

Detengámonos un momento en el asunto del multilingüismo. Se habla de la existencia de unas 6000 lenguas en el mundo. En América Latina, en mayor o menor grado de contacto con el español y portugués, se han identificado alrededor de 500 lenguas. En el Perú, en la zona amazónica, se cuenta con al menos 40, pertenecientes a 16 familias lingüísticas; y, en los Andes, se encuentra el quechua, la lengua geográficamente más extendida y la que cuenta con el mayor número de hablantes, y el aimara, presente sobre todo en el altiplano del sur peruano.

Ahora bien, esta diversidad de lenguas en América Latina se ordena socialmente según un patrón diglósico, instaurado desde el período histórico colonial: las lenguas europeas se erigen en las lenguas del poder y de la esfera oficial y pública, en tanto que las lenguas indígenas quedan relegadas al ámbito privado y las expresiones folclóricas. De esas circunstancias se derivan algunas consecuencias:

  1. Los espacios lingüísticos del español, portugués o francés no pueden ser vistos como homogéneos; más bien, contienen variadas situaciones de contacto con las lenguas indígenas, de lo cual se originan diversos tipos de transferencias: préstamos léxicos; interferencias gramaticales en ciertas variedades sociales del francés, español o portugués; variedades criollas, etc.
  2. La tensión que se crea entre las lenguas europeas y las indígenas conduce con frecuencia hacia el debilitamiento y aun la desaparición de las últimas. Se ha adoptado un mecanismo predominantemente excluyente, de tal manera que la consolidación de unas lenguas se da expensas de las otras. Y, en relación con los hablantes de esas lenguas, se ha generado un imaginario y una práctica social en la que se dan diversas categorías de “ciudadanía”, según la lengua o variedad de lengua que hable, con distintos niveles en el ejercicio de los derechos democráticos.

El multilingüismo del mundo está atravesado por la diglosia. En el conflicto de las lenguas también suele imperar la ley del más fuerte y, en consecuencia, en la convivencia social no están ausentes la desigualdad, la imposición y la exclusión. Se hace necesario, pues, pensar en políticas lingüísticas que moderen la experiencia del “vivir juntos”.

3. Hacia una política que no anule la diversidad

El sentido primordial y último de una política lingüística es hacer que los hablantes lleguen a desarrollarse como seres humanos que hablan, capaces de leer el mundo y de crear sentido y belleza. Hacer que cada hablante habite plenamente su lenguaje y emprenda la aventura de encontrarse con el otro, con el mundo y consigo mismo, constituye un derecho fundamental que toda política lingüística debe garantizar. Tal política no acarrea el empobrecimiento idiomático de los ciudadanos, sino, por el contrario, el florecimiento del lenguaje en toda su riqueza y variedad.

Toda intervención política sobre el lenguaje, en una atmósfera democrática, debiera tender a evitar la intolerancia. La lengua no es un arma para homogeneizar o una camisa de fuerza para oprimir, sino un instrumento que ayuda a crecer en capacidades y derechos, en entendimientos y convivencia social. Se hace imprescindible, hoy más que nunca, repensar la diversidad y llegar a formular qué queremos hacer, en el futuro, con nuestra diversidad lingüística, además de la étnica y cultural. Sobre esa base, una política sobre el lenguaje, el bilingüismo y la educación intercultural bilingüe será más consistente en la medida en que se sepa a qué fines se apunta y se cuente con una conjunción de voluntades.

En principio, resulta válida la recomendación de que se promueva el manejo generalizado, por parte de los hablantes, de al menos tres lenguas: la lengua materna, la lengua de una comunidad lingüística vecina, y una lengua de amplio alcance internacional. Y eso porque de ese modo se cubre un espectro realmente global sin olvido de lo local. Así, por ejemplo, un peruano hispano-hablante, además del desarrollo de su lengua materna, debiera adquirir una lengua originaria, como el quechua, que le abra a la riqueza de la cultura andina; y una lengua, como el inglés o francés, que le posibilite transitar por otros circuitos de gran amplitud. Una iniciativa que apunta a este mismo tipo de preocupaciones es la propuesta de una Declaración Universal de Derechos Lingüísticos(2). En el título referido al régimen lingüístico general, se dice:

“Toda comunidad lingüística tiene derecho a que su lengua sea utilizada como oficial dentro de su territorio” (art. 19).

“Toda comunidad lingüística tiene derecho a decidir cuál debe ser el grado de presencia de su lengua, como lengua vehicular y como objeto de estudio, en todos los niveles de la educación dentro de su territorio: preescolar, primario, secundario, técnico y profesional, universitario y formación de adultos” (art. 24).

“Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a todos sus miembros adquirir el pleno dominio de su propia lengua, con las diversas capacidades relativas a todos los ámbitos de uso habituales, así como el mejor dominio posible de cualquier otra lengua que deseen conocer” (art. 26).

La Constitución Política del Perú, promulgada en 1993, establece que toda persona tiene derecho “a su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la nación. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante intérprete” (art. 2, inciso 19). Establece, igualmente, que el Estado “fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional” (art. 17). Además, se declara que “son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según Ley” (art. 48).

Ahora bien, esas declaraciones generales no corresponden a una política lingüística real, sea porque no hay leyes y reglamentos que las operativicen, sea porque entran en colisión con la práctica social cotidiana del lenguaje. Se hace imprescindible prestar atención a la realidad multilingüe del país y descubrir los mecanismos de organización social de las diferencias del lenguaje, marcados por el sustrato colonial. Al mismo tiempo, en esa misma realidad multilingüe surgen iniciativas, prácticas y agendas que constituyen el soporte de una política lingüística más pluralista y democrática.

4. La educación bilingüe intercultural en el Perú

En el caso peruano, su realidad multilingüe, multicultural y diglósica constituye el contexto dentro del cual una numerosa población realiza sus aprendizajes. El papel que juegan las lenguas y la cultura en el proceso educativo reviste una importancia decisiva y, en razón de ello, resulta necesario impulsar un tratamiento adecuado de las lenguas y de la cultura en la educación, bajo la modalidad de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI).

En efecto, no todos los niños y niñas del país inician y despliegan su vida en la misma lengua; tampoco todos tienen los mismos referentes y valores culturales. Sin embargo, todos tienen derecho a ser atendidos en sus necesidades, considerando sus peculiaridades. Es responsabilidad del Estado la definición de una política sobre las lenguas y culturas en relación a la educación, a fin de desarrollar plenamente las competencias comunicativas de todos los educandos y de buscar la pertinencia y el significado de los aprendizajes.

Miles de niñas y niños peruanos, de regiones andinas o amazónicas, necesitan desarrollar sus procesos cognitivos y de socialización, sus múltiples competencias y capacidades; y esto sólo es posible en la lengua propia, aquella en la que uno vive, piensa, se emociona y sueña. Al mismo tiempo, estos niños y niñas necesitan la lengua común, el castellano, que amplía el espacio de sus redes y oportunidades. Este es el sentido de la educación bilingüe: conocer e intervenir en el mundo y la sociedad con mayor amplitud de perspectiva y redoblados instrumentos de coordinación y acción.

El uso de la lengua vernácula y del castellano en la educación abre la puerta a intercambios mutuamente enriquecedores. Cada lengua aporta su mundo referencial, su tradición histórica, su comunidad de hablantes. Por ello la educación bilingüe invita al diálogo. Hace que todos los actores educativos (alumnos, docentes, padres de familia, comunidad, etc.) se conviertan en interlocutores. Cada actor, desde su lugar y experiencia particular, interviene en la construcción común de los entendimientos y saberes. La relación docente-alumno deja de ser mera instrucción y se transforma en interacción crítica y creativa en la que todos aportan y aprenden. Uno de los presupuestos de la EBI es el respeto a la diversidad y su utilización como recurso. En otros términos, una educación bilingüe auténtica es también una educación intercultural.

Descripción del programa

  1. La Educación Bilingüe Intercultural (EBI) en el Perú es un programa de educación reconocido oficialmente. La instancia responsable de implementarlo e impulsarlo es la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural (UNEBI), la cual forma parte de la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP). Son objetivos del programa: (a) Atender, según el enfoque de la educación bilingüe intercultural, en los niveles inicial y primario, a la mayoría de la población vernáculo hablante en el ámbito rural. (b) Obtener un bilingüismo aditivo y coordinado en el educando para elevar sus niveles de aprendizaje y autoestima. (c) Contribuir a que, en todos los niveles del sistema educativo, se superen las actitudes y comportamientos racistas y discriminatorios, a fin de lograr la igualdad de oportunidades para el pleno ejercicio de los derechos ciudadanos.
  2. En su estado actual, la EBI está focalizada en los ámbitos rurales donde existen poblaciones cuya primera lengua no es el castellano; y su alcance se concentra en el nivel inicial y primario de educación. Igualmente, la EBI en el Perú es predominantemente de “una vía”: se parte de las lenguas indígenas y se adquiere el español como segunda lengua. La “otra vía” se da de un modo incipiente en comunidades que están en proceso de perder su lengua y que, para evitarlo, se proponen recuperarla a través de la escuela, como es el caso de los Cocama-cocamilla en la Amazonía, los quichuas de Lamas (San Martín) o los Cauqui-Jaqaru en la sierra de Lima. En ámbitos urbanos, no se da el caso de adquisición y uso de las lenguas indígenas en los procesos de aprendizaje formal.
  3. El presupuesto de la UNEBI proviene de los fondos proporcionados por Tesoro Público, pero se cuenta con la cooperación internacional, la cual refuerza las acciones del Ministerio de Educación a favor de la EBI. Así, por ejemplo, el Programa de Formación Técnica y Pedagógica (FORTE-PE/PROEBI), Convenio Perú – Unión Europea, apoya la formación de docentes bilingües en la Amazonía. La Cooperación Británica, asimismo, potencia los recursos humanos del sector en el campo de la EBI. Por su parte, la cooperación alemana refuerza la formación docente EBI en ámbitos andinos.
  4. A partir de algunas experiencias piloto, y dentro del actual marco de la reforma de la formación docente, ocho institutos pedagógicos (tres en la Amazonía y cinco en los Andes) están realizando su propio proceso de diversificación curricular a fin de integrar la EBI dentro de la formación que ofrecen. Una experiencia importante en este campo es el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana, en Iquitos, resultado del Convenio entre el Ministerio de Educación y las federaciones indígenas (AIDESEP). Esta experiencia empieza a proyectarse sobre otros ámbitos de la Amazonía. Este mecanismo, si bien incipiente, de formación docente EBI, necesita consolidarse y expandirse.
  5. La implementación y consolidación de la EBI enfrenta estas dificultades mayores: (a) Incomprensión y rechazo, pues hay una fuerte carga subjetiva llena de estereotipos y prejuicios hacia todo lo que tenga que ver con lo indígena; (b) Falta de recursos humanos formados, tanto en el nivel de la propuesta y gestión pedagógica como de la gestión institucional; (c) Falta de una política general sobre lenguas y culturas a nivel nacional.
  6. Entre las necesidades más apremiantes de la EBI cabe señalar: (a) Información y sensibilización de la opinión pública, en general, y de los involucrados en la EBI, en particular (padres de familia, funcionarios de la educación, autoridades regionales, etc.); (b) Consensos en torno de la normalización de las lenguas indígenas; (c) Estrategias adecuadas para la enseñanza del español con metodología de segunda lengua; (d) Estrategias para la aplicación de la interculturalidad en el aula; (e) Propuesta pedagógica para la atención adecuada en aulas unidocentes o multigrado.
  7. Entre los mejores logros, cabe señalar:
    1. La producción de cuadernos de trabajo en lenguas indígenas, en las áreas de Comunicación Integral y Lógico-matemática. Estos materiales adoptan el nuevo enfoque pedagógico y tienden a ser cultural y lingüísticamente pertinentes; su factura es de calidad y resultan atractivos para los usuarios.
    2. La distribución de los materiales educativos para la EBI. En los tres últimos años se han distribuido alrededor de un millón de textos en lenguas indígenas.
    3. La cooperación interinstitucional para la capacitación docente EBI. Cada año se invita a un concurso público a las ONG, universidades e instituciones de educación superior cuyo ámbito de trabajo se sitúa en las zonas rurales en las que existe población vernáculo-hablante. A tales instituciones se les ofrece la información necesaria, los materiales y los recursos económicos para la capacitación presencial y el seguimiento y monitoreo de los docentes. Una enorme ventaja de esta estrategia es que las instituciones locales poseen un capital de conocimientos y experiencias que contribuyen a enriquecer la actividad.
    4. La conformación de grupos de interaprendizaje entre los docentes. Una vez al mes, los docentes de comunidades más o menos próximas se reúnen para poner en común sus problemas y soluciones, para apoyarse mutuamente en la programación o leer textos de actualización. Eventualmente, realizan clases modelos en un aula, ante la presencia de los padres de familia, como una forma de mostrar en qué consiste la EBI y lograr la adhesión de la comunidad.
    5. La elaboración de diccionarios bilingües (lengua indígena - español) para los niños, con las siguientes características: (i) En la primera sección, La entrada (palabra en lengua indígena) tiene una definición en lengua indígena, seguida del equivalente en español. Luego se ofrece un ejemplo (un enunciado en el que aparece la palabra) o una ilustración. (ii) En la segunda sección, las entradas están en español y tienen sus equivalentes en la lengua indígena.
    6. Diseño de una propuesta para apoyar la EBI en educación inicial a través de la radio, tanto en zonas andinas como amazónicas. Este proyecto piloto cuenta con fondos de la OEA.

Perspectivas

En el marco del actual proceso de diálogo por un Acuerdo Nacional por la Educación, se realizó el 2 de febrero de 2001 una mesa de debate sobre los desafíos que la diversidad étnica, cultural y lingüística plantea a la educación nacional. Como resultado del encuentro se obtuvo el documento “Los desafíos de la diversidad”, a partir del cual, en las próximas semanas, se irán proponiendo, a través de diferentes formas de consulta, los lineamientos claves para una política nacional de educación intercultural bilingüe.

Notas

(1) Cf. SELA - Secretaría Permanente. “Cambio y continuidad en el proceso de globalización internacional: escenarios de fin de siglo”. Octubre. Caracas: Sistema Económico Latinoamericano-SELA. 1996.

(2) La Declaración Universal de Derechos Lingüístico ha sido elaborada por instituciones y organizaciones no-gubernamentales, reunidas en Barcelona (6-9 de junio de 1996), bajo la coordinación de Isidor Marí.

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